傾聽一線教師的心聲
記得那是2000年11月，在浙江省小學(xué)數(shù)學(xué)第六屆年會暨課堂教學(xué)觀摩活動上，第一次嘗試進(jìn)行開放式評課，目的是想改變專家一言堂的局面。盡管臺下有近千名教師，在聽課的過程中議論聲也不小，但都不愿意上臺發(fā)表意見。活動快結(jié)束時(shí)，終于上來一位年輕教師，慢條斯理地說：“在今天的6節(jié)課上，教師很少用黑板，學(xué)生沒有用數(shù)學(xué)課本，也沒有做課堂作業(yè)，我想問問主辦單位這樣的課是做給誰看的？我是一名偏遠(yuǎn)山區(qū)的教師，第一次有機(jī)會參加省級的教研活動，但這樣的課我們怎么學(xué)呀！我們在學(xué)校上課，是不可能不用黑板、不用課本，甚至不做課堂作業(yè)的。請問主辦單位可曾考慮過我們一線教師的需要……”
話音剛落，臺下爆發(fā)出陣陣掌聲。顯然，他道出了許多教師的心聲，揭開了現(xiàn)實(shí)中存在的公開課與日常課兩張皮的現(xiàn)象。面對他字字在理、句句懇切的質(zhì)疑，我作為活動策劃者無言以對。憑近十年的教研經(jīng)歷，本以為他會在這樣的千人大會上說一些“感謝”、“收獲”之類的話，沒料到他對整個(gè)活動進(jìn)行了否定，內(nèi)心的尷尬可想而知。
事情雖然發(fā)生在十年前，但每次想起來當(dāng)時(shí)的情景都?xì)v歷在目，那位教師的話像一根鞭子，抽得我隱隱作痛。每當(dāng)我組織活動時(shí)，總是不斷追問：為什么要搞教研活動，教研活動的價(jià)值何在，怎樣的活動受教師歡迎，教師參加教研活動的動力何在，教研員在活動中該扮演怎樣的角色？心里也漸漸地明晰和認(rèn)同：作為教研員工作的重要抓手，如果不是教師所需，即便自己投入了滿腔的熱情，付出了艱辛的勞動，活動的效率也不會高。多年的經(jīng)歷告訴自己：影響教研活動的因素很多，要想活動有效甚至高效，就必須把握好幾個(gè)關(guān)鍵的要素。
擬定適切的主題
如何提高落后學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，作業(yè)如何設(shè)計(jì)和布置，如何提高一節(jié)課的效率……面對實(shí)踐，教師們有太多的問題需要探討，有太多的需求有待滿足，但究竟哪些問題最為關(guān)鍵，哪些需求需要滿足、可以滿足呢？這都需要我們充分調(diào)研、論證和取舍。事實(shí)上，任何一次教研活動，都會有一個(gè)背景，問題在于我們能否從中提取出適切的問題和議題，成為活動的主題。主題的適切與否會直接影響到活動的效果，如果主題過大過空，教研活動就很可能走過場，“看看激動，想想感動，回去一動也不能動”的結(jié)局便可想而知。
衡量主題適切與否，一方面要看研究的問題是否明確具體，能否急廣大教師之所急。換句話說，就是主辦方對活動的價(jià)值定位不能一廂情愿，要與參與者的需求一致；另一方面要看主題與活動的定位是否匹配。實(shí)際上，活動的定位與參加活動的對象有關(guān)，參加活動對象的需求不同，活動的具體定位和指向就應(yīng)有所差異。
如省教研室組織的學(xué)科教研活動，規(guī)模大，影響面廣，是指導(dǎo)全省學(xué)科教學(xué)實(shí)踐和引領(lǐng)教學(xué)研究方向的重要窗口。相應(yīng)地，參會人員素質(zhì)高，對活動的期望也高，大多數(shù)承擔(dān)“二傳手”的任務(wù)。但由于地域分散，會議成本高，活動時(shí)間短（一般只有2～3天），活動次數(shù)少，問題的研討很難深入。作為活動的策劃者，我們必須思考：如何使每次活動都讓參與者有所收獲，并倡導(dǎo)一種方向？我們不能期望一場教研活動就能解決問題，重要的是能以活動為契機(jī)和引子，舉全省之力對一些問題進(jìn)行深入而持久的研究，然后通過活動進(jìn)行展示和交流，以達(dá)到引發(fā)思考、倡導(dǎo)方向的目的，因此，如何“讓一次活動牽動幾年的研究”，便成了近幾年我們對教研活動策劃的追求。
從2005年的“數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域的教學(xué)”，2007年的“問題解決領(lǐng)域的教學(xué)”，2008年的“平面圖形面積周長的教學(xué)”，再到2009年的“概念教學(xué)”，都是為順應(yīng)不同時(shí)期基層學(xué)校和教師的需求而確立的主題，具有典型性、代表性和針對性。
同樣，我們對配合新課程實(shí)施的長達(dá)6年12次的學(xué)科培訓(xùn)進(jìn)行了規(guī)劃。除了一以貫之地邀請教材編寫人員介紹教材、國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師談相關(guān)教材的使用體會外，針對課程實(shí)施中不同階段出現(xiàn)的新問題，增加了熱點(diǎn)研討的內(nèi)容，對教師們在教學(xué)實(shí)踐中碰到的具體問題進(jìn)行研討。在內(nèi)容和環(huán)節(jié)安排上，逐步形成了幾個(gè)板塊：聽教材專家講教材—聽實(shí)驗(yàn)區(qū)教師談體會—課例解剖—就教材教學(xué)答疑問難—熱點(diǎn)論壇。幾年來，我們對算法多樣化、教研組建設(shè)問題、學(xué)業(yè)評價(jià)、教學(xué)常規(guī)問題、命題技術(shù)問題、教學(xué)規(guī)范問題等主題進(jìn)行了培訓(xùn)和研討。
無論是課堂教學(xué)評比還是學(xué)科培訓(xùn)，都需要有適切的主題。值得注意的是：教研活動應(yīng)針對學(xué)科研究的情況進(jìn)行整體規(guī)劃，每個(gè)活動應(yīng)該納入到學(xué)科教學(xué)研究的整體規(guī)劃之中，以體現(xiàn)教學(xué)研究的長期性和前瞻性。同時(shí)，每次教研活動必須依據(jù)當(dāng)時(shí)學(xué)科研究中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題確立主題，以體現(xiàn)教學(xué)研究的階段性和針對性。這樣能使每次活動有鮮明而具體的主題，每個(gè)活動之間既有層次性又有連貫性。
提前公布主題
即使有了適切的主題，如果沒有一定的機(jī)制吸引更多的教師參與，主題也將成為空中樓閣。一般來說，教研活動不會對參加者提具體的、強(qiáng)制性的要求，教師參與教研活動的負(fù)擔(dān)相對不重。雖然教師在活動中擁有自己的話語權(quán)，但他們往往以旁觀者的身份對活動進(jìn)行評頭論足。因此，以往進(jìn)行這樣的活動，從活動的準(zhǔn)備到結(jié)束，常常是上課教師在忙，評課專家在忙，廣大聽課教師只需帶著耳朵當(dāng)陪客，更不會驚動那些不參加活動的教師。
為此，我們就想方設(shè)法“讓主題成為普通教師的日常話題”。以課堂教學(xué)觀摩評比為例，為了讓更多的教師參與到相關(guān)主題的研究中，我們提前一年將數(shù)學(xué)教學(xué)比賽的通知下發(fā)到各市縣，并明確為概念教學(xué)，在活動的準(zhǔn)備過程中，收集和確定具體的賽課內(nèi)容，并在活動前一個(gè)月通知各市縣，在活動前半個(gè)月，授課教師現(xiàn)場抽簽決定教學(xué)內(nèi)容及上課次序。
教學(xué)內(nèi)容的篩選有多種途徑，2009年以概念教學(xué)為主題的6節(jié)課，我們采用的是“自下而上”的收集方法，即請一線教師代表、特級教師代表和各大市教研員每個(gè)人寫出認(rèn)為最難上的3節(jié)概念課，再從中根據(jù)進(jìn)度確定了“小數(shù)的初步認(rèn)識”、“小數(shù)的意義”、“三角形的認(rèn)識”等6個(gè)方面的內(nèi)容。在準(zhǔn)備的過程中，許多教師和教研員感覺到這些內(nèi)容都不怎么好上，我們的答復(fù)就是：因?yàn)殡y上，所以要研究。有了這樣的體驗(yàn)，也使彼此之間多了一分真誠和理解。最令人欣慰的是，在公布主題后到賽課前的不同時(shí)段里，每次到基層調(diào)研，都能聽到這樣的聲音：“這段時(shí)間教研員讓我們研究概念課”、“聯(lián)片教研活動讓我們上‘小數(shù)的初步認(rèn)識’、‘小數(shù)的意義’等”，說明省教研活動的主題和話題已成了普通教師的日常研究話題，也足見提前公布主題和教學(xué)內(nèi)容的好處已不僅僅局限于讓與會教師能“有備而來”。
試想：如果我們只定主題，課題由上課教師自己定，那么大多數(shù)上課教師會選一節(jié)什么樣的課呢？毋庸置疑，他（她）一定會選一節(jié)自己經(jīng)過千錘百煉的課，或者是可參考的資料頗多的經(jīng)典老課，以確保在賽課中獲得好成績。但這樣自定的課題常常會陷于對經(jīng)典老課進(jìn)行低層次的重復(fù)研究，教師在聽課過程中能收獲什么，在活動過程中如何進(jìn)一步聚焦問題，我們無法掌控，也會因?yàn)檎n與課之間的難度系數(shù)不同帶來評比的難度。所以，我們逐漸“壟斷”了確定教學(xué)內(nèi)容的權(quán)力，篩選一些平時(shí)不登舞臺的或登了舞臺有很大爭議的課題。
從公布主題、不定賽課內(nèi)容到公布賽課內(nèi)容、不定具體上課人員，再到上課人員抽簽決定具體哪節(jié)課的漫長過程，增加了教師學(xué)習(xí)和思考相關(guān)主題的時(shí)間和空間，讓他們經(jīng)歷了一個(gè)“從大處著眼，小處著手”的研究過程。概念課比賽結(jié)束后，一位教師不無感慨地說：“因不知道會抽到什么課，只好去閱讀一些概念教學(xué)的文章，把12冊教材中所有的概念課都梳理了一遍?！边@樣，參賽教師及其所在的教研團(tuán)隊(duì)在活動中一點(diǎn)點(diǎn)改變了磨課的習(xí)慣，逐漸形成了“整體——局部——整體”的思維方式，即從一節(jié)課能聯(lián)想到幾節(jié)課，再到一類課或一個(gè)領(lǐng)域，再到學(xué)科的核心價(jià)值觀。長此以往，經(jīng)歷磨課的教師就有望成為某一領(lǐng)域的專家。
正因?yàn)槿绱?，一次活動就能牽動一段時(shí)間的研究，使課堂教學(xué)評比活動不再是“一個(gè)人或一個(gè)地市研究了一節(jié)課”，至少是一群人在一段時(shí)間里進(jìn)行了一個(gè)領(lǐng)域的研究，甚至是“舉全省之力研究了一類課”，讓“舞臺課”回歸了常態(tài)，突出了“研究”的價(jià)值。也使我們更加堅(jiān)信公開課的價(jià)值：一節(jié)課可以成為教師成長的里程碑；一節(jié)課可以折射出一個(gè)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)水平；一節(jié)課可以勾勒出一個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)定位……
營造開放的氛圍
俗話說：當(dāng)蜘蛛同心協(xié)力織網(wǎng)時(shí)，他們可以捆住一頭獅子。教研也是一樣，一個(gè)人的力量是非常有限的，活動是大家的事，要走群眾路線，教研員在活動中也只是參與者、合作者和研究者，要通過活動打造一支教研團(tuán)隊(duì)。但要讓教師們在教研活動中有主人翁的意識，敢于坦陳自己的想法和看法，并不容易，它有賴于一種民主、平等、求真、質(zhì)疑的教研氛圍，而氛圍的形成需要有一個(gè)過程，這一過程的長短取決于教研團(tuán)隊(duì)的姿態(tài)和心態(tài)，尤其是面對觀點(diǎn)激進(jìn)、言辭激烈的質(zhì)疑聲，教研員應(yīng)平靜地接納、反思和改進(jìn)，只有這樣才能使自己“尷尬一陣子，幸福一輩子”。在這種教研心態(tài)的驅(qū)使下，每一次教研活動我們都盡可能留出一些自由表達(dá)的時(shí)間和空間，教師們也慢慢地習(xí)慣于心平氣和地質(zhì)疑或面對質(zhì)疑，少了許多客套和拘泥。
活動氛圍的營造僅僅依靠姿態(tài)和心態(tài)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)椋何覀兂珜?dǎo)教研活動的民主和開放，并不意味著只滿足于就事論事，或茶館式的泛泛而談；倡導(dǎo)教師成為研究的主體，也并不意味著就可以無視專業(yè)人員的引領(lǐng)。前面定主題、定內(nèi)容的做法，已為在開放的互動交流中聚焦問題提供了前提。為此，我們就在活動的形式和程序上進(jìn)行探索，巧妙地設(shè)計(jì)教師的參與點(diǎn)，力求開放而有序地推進(jìn)活動。如從2005年開始，我們把評優(yōu)課活動以“同上一堂課”為名，按下列流程推進(jìn)過程：
每個(gè)課題至少有兩位教師執(zhí)教，便于展示他們對教材內(nèi)容的多元解讀，對教學(xué)目標(biāo)的不同定位，對教學(xué)過程的個(gè)性設(shè)計(jì)，這樣的同課異構(gòu)本身就是進(jìn)行課堂教學(xué)研究的好方法。教師們?nèi)菀自诒容^中引發(fā)思考，便于他們有話可說，激起“再上一堂課”的欲望。正因?yàn)槲覀兏鼮樽⒅匮杏懪c交流的價(jià)值，所以即使是評比活動，我們也從不回避對問題的研討，適時(shí)穿插上課教師課后反思、與聽課教師互動，專家講評，教師與專家互動等環(huán)節(jié)。這樣，在開放、互動的過程中，上課教師坦誠地面對聽課教師的評頭論足和質(zhì)疑問難，因?yàn)樗麄兌?，無論是凡人俗言，還是名人名言，都能使他們對課堂、對教學(xué)打開思路，促使自己進(jìn)一步成長。
隨著平等、合作與分享的教研氛圍的形成，教師們廣泛發(fā)表意見的需要與有限的時(shí)間和渠道之間的矛盾便日益顯現(xiàn)出來，出現(xiàn)了少數(shù)教師爭臺面，多數(shù)教師做陪客的現(xiàn)象。久而久之，會大大打擊教師參與的積極性。為此，我們曾經(jīng)將QQ和手機(jī)作為一種研討工具應(yīng)用到教研活動中，現(xiàn)場的大屏幕上動態(tài)呈現(xiàn)著通過短信平臺發(fā)送的聽課教師的即時(shí)提問，這一活潑的形式節(jié)約了教師們研討交流質(zhì)疑提問的時(shí)間，避免了教師面面相對質(zhì)疑的尷尬，尊重了他們的話語權(quán)，增強(qiáng)了參與的廣泛性，當(dāng)時(shí)的5節(jié)研討課就收到了600多條信息。當(dāng)然，如果能夠有專家適時(shí)介入，對一些有價(jià)值的信息就可以引向更深層次的思考。
事實(shí)上，無論是當(dāng)眾提問、傳遞紙條還是借助網(wǎng)絡(luò)平臺，目的只有一個(gè)：改變教師參加教研活動的方式，包括思維方式和行為方式。也正因?yàn)橛辛似降?、合作和分享的氛圍和開放的心態(tài)，無論是臺上的專家還是臺下的教師，都能以主人翁的態(tài)度積極地投入活動，敢于爭著上臺發(fā)表自己的看法，與專家直接對話，使整個(gè)研討活動始終處于熱烈友好的氣氛之中。也只有如此，才能改善教師的思維方式，確保教研活動的群眾性和學(xué)術(shù)性的有機(jī)融合，從而使教研活動有經(jīng)久不衰的吸引力和凝聚力。
梳理并提升活動成果
教研活動搞得好不好，絕不是只看參加人數(shù)的多少。對于成千上萬的一線教師來說，能親臨現(xiàn)場的畢竟是少數(shù)，但學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提高絕不僅僅是少數(shù)教師的事情。作為活動的策劃者，總是希望“星星之火，可以燎原”。事實(shí)情況是：我們辛辛苦苦策劃了一個(gè)活動，而且活動的質(zhì)量和效果都不錯(cuò)，但看看現(xiàn)實(shí)的課堂，教師的行為依舊，學(xué)生的學(xué)習(xí)還是老套，連活動的影子都沒見著。存在這一現(xiàn)象的原因是多方面的，其中不可忽視的是教學(xué)本身的復(fù)雜性，每一場教學(xué)改革都會涉及教師觀念的轉(zhuǎn)變和行為的跟進(jìn)，但觀念的轉(zhuǎn)變既需要時(shí)日，更需要成功經(jīng)驗(yàn)的支撐。在某種意義上來說，一線教師如果沒有行為變化在先，教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是不可能深刻的。而要真正讓一些先進(jìn)的教學(xué)理念扎根于教師，運(yùn)用于課堂，外顯于學(xué)生的發(fā)展，要允許他們有一個(gè)感悟和累積的過程，有一個(gè)懷疑自我和超越自我的過程，有一個(gè)借鑒和親身實(shí)踐，并體驗(yàn)成功的過程。況且，同樣的活動，同樣的課，每個(gè)人內(nèi)心的體驗(yàn)是不同的。因此，即使是在親臨現(xiàn)場的教師身上也不見得能立竿見影，更何況是“道聽途說”的場外教師呢！
正因如此，我們需要做的是：活動后及時(shí)跟進(jìn)對教研活動成果的梳理和提升，以進(jìn)一步促進(jìn)對相關(guān)主題的研究、思考和實(shí)踐。所以，如何梳理和提升活動的成果，怎樣擴(kuò)大活動的受益面，便逐漸成為教研活動策劃的組成部分。
首先，我們把磨課過程中的種種“煎熬”、“磕磕碰碰”和“爭議分歧”作為上課教師提升專業(yè)素養(yǎng)的寶貴財(cái)富?；顒咏Y(jié)束后，讓每一位上課教師依據(jù)自己的磨課經(jīng)歷寫出詳盡的教學(xué)設(shè)想、教學(xué)過程和反思，讓他們經(jīng)歷從感性到理性的梳理過程，把自己即時(shí)的感受積淀下來。只有這樣，才能使教師上一個(gè)臺階，才能使這節(jié)課在自己的教學(xué)生涯中真正具有里程碑的意義。也能讓旁觀者分享他們的經(jīng)歷，不僅知其然，也能知其所以然。
此外，為了進(jìn)一步擴(kuò)大和提升活動的影響力，我們要求相關(guān)人員對教研活動進(jìn)行總結(jié)，撰寫綜述。綜述不是對活動過程的簡單復(fù)述，而是要深入挖掘和梳理研討后達(dá)成的共識，提出今后教學(xué)的改進(jìn)建議。也鼓勵(lì)大家把自己的體會和思考訴諸筆端。
在此基礎(chǔ)上，我們爭取宣傳陣地，構(gòu)建資源共享的平臺。如借助報(bào)刊登載詳盡的會議材料，或利用教研網(wǎng)絡(luò)，把一些案例和文章放在公共的資源庫中。這樣，即便是未能參加活動的教師也能隨時(shí)瀏覽，從中獲得啟發(fā)。
活動策劃是一項(xiàng)整體性、系統(tǒng)性、計(jì)劃性很強(qiáng)的工作，從前期準(zhǔn)備、流程的安排到后期的延伸都需要一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)行保障。一場成功的教研活動牽涉的因素很多，其中最不能忽視的是用心聆聽來自一線教師的心聲。事實(shí)上，教研員的成長又何嘗能離開這些一線教師呢？！因此，每當(dāng)自己組織的活動被廣大教師認(rèn)可時(shí)，我依然會想起2000年的那場活動，浮現(xiàn)出那位年輕教師的身影，我由衷地感謝他。
引文來源：http://www.rmjy.com.cn/（人民教育）（作者 斯苗兒 單位系浙江省教育廳教研室）(原載《人民教育》2010年第7期)
聯(lián)系客服
