學(xué)習(xí)風(fēng)格(learning style)是由美國(guó)學(xué)者哈伯特·塞倫(Herbert.Thelen)于1954年首次提出的。四十多年 來(lái)，學(xué)習(xí)風(fēng)格成為教學(xué)心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論等學(xué)科共同關(guān)注和探討的一個(gè)重要課題，被譽(yù)為"現(xiàn)代教學(xué) 的真正基礎(chǔ)"。對(duì)于學(xué)習(xí)風(fēng)格，中外研究者都有自己獨(dú)特的解釋，形成了不同的理論。
    一、關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵
    什么是學(xué)習(xí)風(fēng)格？西方學(xué)者對(duì)其各有獨(dú)特的解釋，觀點(diǎn)紛呈，正如托馬斯·貝勒(Thomas.Bello)所指出的 ："學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義差不多與對(duì)這一課題的研究者一樣多"。下面列舉一些：
    1、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生學(xué)習(xí)新材料時(shí)習(xí)慣使用的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特結(jié)合。(Schmeck)
    2、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生集中注意并試圖掌握和記住新的或困難的知識(shí)技能時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的方式。(Dunn)
    3、學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體與教學(xué)刺激相互作用的方式及其特征，這一方式導(dǎo)致作為刺激函數(shù)的各不相同的學(xué)習(xí)成 就。(Tallmadge &Shearer)
    4、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中對(duì)刺激作出反應(yīng)并運(yùn)用刺激的一貫方式。(Ciaxton & Ralston)
    5、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的定向或偏愛(ài)，它表明某特定學(xué)生在教學(xué)過(guò)程上通常喜歡采納的學(xué)習(xí)方式。 (Knopke & Diekelman)
    6、學(xué)習(xí)風(fēng)格是在特殊且被認(rèn)定的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生個(gè)人與課程、教材結(jié)構(gòu)的交互作用過(guò)程中，可能偏好一 種或多種教學(xué)策略的學(xué)習(xí)方法。(Renzuui & Smith)
    7、學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為，是學(xué)習(xí)者知覺(jué)、與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)它作出反應(yīng) 的相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo)。(Keefe)
    8、學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體用來(lái)處理教育信息的穩(wěn)定的行為表現(xiàn)方式，在家庭、學(xué)校和社會(huì)文化等制約人發(fā)展的各 種變量影響下形成并貯存在個(gè)體神經(jīng)組織和個(gè)性的深層結(jié)構(gòu)之中。(Marlin languis)
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    盡管這些對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格內(nèi)涵的解釋著眼角度不同，但在本質(zhì)的分析上仍有許多共同點(diǎn)，大致表現(xiàn)在以下幾個(gè) 方面：一是都認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者喜歡的或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式或傾向；二是都認(rèn)為穩(wěn)定 而獨(dú)特是學(xué)習(xí)風(fēng)格的本質(zhì)屬性（本質(zhì)特征），并認(rèn)為穩(wěn)定是指學(xué)習(xí)風(fēng)格在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸形成的，很少因 學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情況等因素的改變而變化，獨(dú)特是指學(xué)習(xí)風(fēng)格具有鮮明的個(gè)性，是個(gè)性化了的行為。三是都認(rèn) 為學(xué)習(xí)風(fēng)格受到社會(huì)、家庭、學(xué)校教育方式的影響。因此，盡管到目前為止還沒(méi)有一個(gè)受到廣泛認(rèn)同的學(xué)習(xí)風(fēng) 格的定義，但是，從西方學(xué)者各種定義中，我們可以基本把握學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵及其特征。
    對(duì)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵，我國(guó)不少學(xué)者在借鑒西方學(xué)者的論述的基礎(chǔ)上，提出了自己的看法。南京師范大學(xué) 譚頂良先生對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定為："學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué) 習(xí)傾向的總和"。海南大學(xué)胡斌武先生則認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是"指學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出的一種具有 鮮明個(gè)性的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。這種學(xué)習(xí)方式指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而采用的方法、策略、步驟；這種學(xué) 習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、情緒體驗(yàn)、堅(jiān)持性以及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的偏愛(ài)"。應(yīng)該說(shuō)， 他們的表述符合漢語(yǔ)的規(guī)范，在對(duì)學(xué)習(xí)策略本質(zhì)的揭示上基本上與西方學(xué)者一致。
    我國(guó)學(xué)者還就學(xué)習(xí)風(fēng)格的特征進(jìn)行了研究，南師大譚頂良先生對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格特征的分析很有代表性，他認(rèn)為 學(xué)習(xí)風(fēng)格有三個(gè)特征：
    一是獨(dú)特性。學(xué)習(xí)風(fēng)格在學(xué)習(xí)者個(gè)體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)及其機(jī)能基礎(chǔ)上，受特定的家庭、教育和社會(huì)文化的影 響，通過(guò)個(gè)體自身長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)而形成，具有鮮明的個(gè)性特征，故它因人而異。
    二是穩(wěn)定性。學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸形成的，但一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，很少因 學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而變化。
    三是兼有活動(dòng)和個(gè)性兩種功能。打上個(gè)性烙印的學(xué)習(xí)風(fēng)格直接參與學(xué)習(xí)過(guò)程，既使這一過(guò)程得以順利進(jìn)行 ，又使這一過(guò)程及其結(jié)果接受個(gè)性的影響。在指出學(xué)習(xí)風(fēng)格具有穩(wěn)定性的特征的同時(shí)，譚頂良先生也認(rèn)為學(xué)習(xí) 風(fēng)格的穩(wěn)定并不表明它不可以改變，也要注意其具有可塑性。
    二、關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素
    對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素，中外學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了分析，形成了不同的觀點(diǎn)。鄧恩將學(xué)習(xí)風(fēng)格要素分為五 大類：
    一是環(huán)境類，包括對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境靜鬧、光線強(qiáng)弱、溫度高低、坐姿正規(guī)或隨便等的偏愛(ài)；
    二是情緒類，包括動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)責(zé)任性等；
    三是社會(huì)類，包括獨(dú)立學(xué)習(xí)、結(jié)伴學(xué)習(xí)、喜歡與成人或各種不同的人一起學(xué)習(xí)等；
    四是生理類，包括對(duì)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等刺激的愛(ài)好，學(xué)習(xí)時(shí)吃零食，時(shí)間節(jié)律等；
    五是心理類，包括分析與綜合、對(duì)大腦左右兩半球的偏愛(ài)、沉思與沖動(dòng)等。
    凱夫則把學(xué)習(xí)風(fēng)格要素劃分成三大類：
    一是認(rèn)知風(fēng)格，包括接受風(fēng)格、概念化與保持風(fēng)格等；
    二是情感風(fēng)格，包括注意風(fēng)格、期望與動(dòng)機(jī)風(fēng)格；
    三是生理風(fēng)格，包括男性——女性行為、與健康有關(guān)的行為、時(shí)間節(jié)律、活動(dòng)性、環(huán)境因素等。鄧恩和凱 夫分別從多種角度較為全面地剖析了學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素，有許多值得借鑒之處，但也存在剖析面過(guò)寬、劃分邏輯 層次混亂等問(wèn)題。在借鑒他們對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格要素劃分的基礎(chǔ)上，南師大譚頂良根據(jù)我國(guó)文化制度、教育制度的特 點(diǎn)，從生理的、心理的和社會(huì)的三個(gè)層面上提出他的分類。
    (1)心理要素，包括個(gè)體對(duì)外界環(huán)境生理刺激（如聲、光、溫等）對(duì)一天內(nèi)時(shí)間節(jié)律以及在接受外界信息時(shí) 對(duì)不同感覺(jué)道的偏愛(ài)。
    (2)心理要素，包括認(rèn)知的、情感的和意動(dòng)的三個(gè)方面。
    認(rèn)知方面又包括辨別、歸類、信息加工、分析與綜合、記憶過(guò)程中的趨同與趨異、沉思與沖動(dòng)，情感方面 包括理性水平、學(xué)習(xí)興趣與好奇、成就動(dòng)機(jī)、控制點(diǎn)、抱負(fù)水準(zhǔn)、焦慮水平等，意動(dòng)方面包括堅(jiān)持性、言語(yǔ)表 達(dá)、冒險(xiǎn)與謹(jǐn)慎、動(dòng)手操作等。
    (3)社會(huì)性要素，包括獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作。
    而胡斌武則認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，需要學(xué)習(xí)者根據(jù)自身生理、心理狀況，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情景選擇 某種學(xué)習(xí)方式。在這個(gè)過(guò)程中體現(xiàn)出一定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，所以，學(xué)習(xí)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)（要素）是從其生理性層面、心 理性層面去探討的。他把學(xué)習(xí)風(fēng)格分成兩大類，一類為生理性的，包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（光、聲、溫）的選 擇傾向、對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的偏愛(ài)；另一類是心理性的，包括由認(rèn)知風(fēng)格、思維風(fēng)格、信息加工風(fēng)格等組成的認(rèn)知要 素，成就動(dòng)機(jī)、抱負(fù)水平、焦慮程度等組成的情感要素，學(xué)習(xí)的信念、意志心理準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)積極性等組成的意 志品質(zhì)要素。
    三、關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型
    七十年代以后，西方學(xué)者開(kāi)始運(yùn)用測(cè)量、實(shí)驗(yàn)等方法對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型進(jìn)行分析，從不同的角度，他們把 學(xué)習(xí)風(fēng)格分成不同的類型，比較有代表性的有以下幾種類型：
    1、場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型
    場(chǎng)獨(dú)立(field independence)和場(chǎng)依存(field dependence)這兩個(gè)要領(lǐng)最初來(lái)源于威特金(H.witkin)對(duì)知 覺(jué)的研究。
    第二次世界大戰(zhàn)期間，他為了研究飛行員怎樣利用來(lái)自身體內(nèi)部的線索和視覺(jué)見(jiàn)到的外部?jī)x表的線索調(diào)整 身體的位置，專門(mén)設(shè)計(jì)了一種可以搖擺的坐艙，艙內(nèi)放一坐椅。當(dāng)坐艙傾斜時(shí)，被試可調(diào)整坐椅，使身體保持 與水平垂直。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試者主要利用來(lái)自儀表的視線索，他們不能使自己的身體恢復(fù)垂直。另一些人 則主要利用來(lái)自身體內(nèi)部的線索，盡管坐艙傾斜，他們能使自己身體保持與水平垂直。威特金稱前一種人的知 覺(jué)方式為場(chǎng)依存方式，后一種人的知覺(jué)方式為場(chǎng)獨(dú)立方式。后來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存是兩種普遍存在 的認(rèn)知方式。從學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，場(chǎng)依存型的學(xué)生對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更感興趣；而場(chǎng)獨(dú)立型在數(shù)學(xué)和自然 學(xué)科方面更擅長(zhǎng)。此外，場(chǎng)依存型較易受別人的暗示，他們學(xué)習(xí)的努力程度往往受外來(lái)因素的影響；而場(chǎng)獨(dú)立 型在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時(shí)常會(huì)產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，尤其明顯地表現(xiàn)在數(shù)學(xué)成績(jī)上。在觀察方面，場(chǎng)依存 型比場(chǎng)獨(dú)立型更多地注意他人的臉色，他們往往力圖使自己與社會(huì)環(huán)境相協(xié)調(diào)，因而在形成自己的觀點(diǎn)與態(tài)度 時(shí)會(huì)更多地考慮所處的社會(huì)環(huán)境。而場(chǎng)獨(dú)立型一般都有很強(qiáng)的個(gè)人定向，且比較自信、自尊心較強(qiáng)。一項(xiàng)研究 (Entwistle,1981)表明，場(chǎng)獨(dú)立性強(qiáng)的六年級(jí)學(xué)生，比場(chǎng)依存性強(qiáng)的學(xué)生具有更強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)能力。
    2、沉思型與沖動(dòng)型
    卡根(Kagan,et al,1964)經(jīng)過(guò)一系列實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生知覺(jué)與思維的方式是以沖動(dòng)為特征的，有些學(xué) 生則以反省為特征。沖動(dòng)型思維的學(xué)生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問(wèn)題時(shí)很快就作出反應(yīng)；沉 思型學(xué)生則不急于回答，他們?cè)谧鞒龌卮鹬?，傾向于先評(píng)估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。 沖動(dòng)型學(xué)生直覺(jué)性強(qiáng)，樂(lè)意在競(jìng)爭(zhēng)的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，情感的介入對(duì)學(xué)習(xí)行為有較大的推動(dòng)作用；而沉思型學(xué) 生邏輯性強(qiáng)，有較強(qiáng)的批判性，樂(lè)意在合作的情境中學(xué)習(xí)，意志對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的效能明顯超過(guò)情感的作用。
    有人對(duì)卡根的研究結(jié)果作了進(jìn)一步核查，發(fā)現(xiàn)沉思型學(xué)生在完成需要對(duì)細(xì)節(jié)作分析的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)成 績(jī)好些；沖動(dòng)型學(xué)生在完成需要作整體型解釋的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，成績(jī)要好些。他們的結(jié)論是，沖動(dòng)型學(xué)生在解決 問(wèn)題的能力方面，并不一定比沉思型學(xué)生差。一般認(rèn)為沖動(dòng)型學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差，主要是因?yàn)閷W(xué)校的測(cè)驗(yàn)往往注 重對(duì)細(xì)節(jié)的分析，而他們擅長(zhǎng)的則是從整體上分析問(wèn)題。
    3、整體性策略與系列性策略
    英國(guó)心理學(xué)家帕斯克(Pask,1976)曾和他的同事對(duì)整體性學(xué)習(xí)和系列性學(xué)習(xí)作了比較研究。他們要學(xué)生對(duì)一 些想象出來(lái)的火星上的動(dòng)物圖片進(jìn)行分類，并形成自己分類的原則。在學(xué)生完成分類任務(wù)后，要學(xué)生報(bào)告他們 是怎樣完成這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般來(lái)說(shuō) 比較簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)涉及一個(gè)屬性。人們把這種策略稱為"系列性策略"，其特點(diǎn)是從一個(gè)假設(shè)到下一個(gè)假設(shè) 是呈直線的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及若干屬性。人們把這 種策略稱為"整體性策略"，其特點(diǎn)是指從全盤(pán)上考慮如何解決問(wèn)題。
    采用系列性策略的學(xué)生主要特征是把注意集中于小范圍，擅長(zhǎng)用邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、緊抓要點(diǎn)的方法，把學(xué)習(xí)材料 細(xì)分成許多段落來(lái)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們習(xí)慣于按照題目順序依次學(xué)習(xí)抽象或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的題目。其缺點(diǎn)是 常常忽視對(duì)問(wèn)題的全面考慮和對(duì)問(wèn)題的各個(gè)因素之間的相互作用的考察，只有在要求全面理解主題或?qū)W習(xí)的最 后階段才會(huì)形成對(duì)問(wèn)題的全面認(rèn)識(shí)。采用整體性策略的學(xué)生傾向于把問(wèn)題看成一個(gè)整體，注意全面看問(wèn)題，并 能依據(jù)對(duì)主題綜合的、廣泛的瀏覽，在大范圍內(nèi)尋找與其他材料的聯(lián)系，表現(xiàn)出一種全面的解決問(wèn)題的能力。 在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們往往首先從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，然后聯(lián)系到抽象問(wèn)題，再?gòu)某橄髥?wèn)題回到實(shí)現(xiàn)問(wèn)題中去，并以 此檢驗(yàn)問(wèn)題之間的異同之處。
    4、輻合型與發(fā)散型
    美國(guó)學(xué)者吉爾福特(J.P.Guilford)通過(guò)研究認(rèn)為，輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻 合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的 解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多 不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生 有創(chuàng)建的新穎觀念。
    除上述被廣泛認(rèn)同的幾種類型外，還有同化型、順化型、外傾型、內(nèi)傾型等等。我國(guó)學(xué)者也從中國(guó)學(xué)生及 教育的實(shí)際出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型進(jìn)行了分析。譚頂良先生在他的《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》一書(shū)中，從大腦功能、個(gè) 性特征心理發(fā)展水平等影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)外部因素的角度，比較全面地考察了學(xué)習(xí)風(fēng)格的各種類型，并 分別闡述各種類型的學(xué)習(xí)特征。
    1、大腦功能
    (1)從對(duì)大腦左右半球的偏愛(ài)將學(xué)習(xí)風(fēng)格分成左腦型、右腦型、左右腦協(xié)同型和左右腦混合型四類：(2)從 腦的三個(gè)機(jī)能聯(lián)合區(qū)（保證調(diào)節(jié)緊張度或覺(jué)醒狀態(tài)的聯(lián)系區(qū)，接受加工和儲(chǔ)存信息的聯(lián)合、規(guī)劃、調(diào)節(jié)和控制 心理活動(dòng)的聯(lián)合區(qū)）的偏愛(ài)將學(xué)習(xí)風(fēng)格分成直覺(jué)——操作——理智型、直覺(jué)——理智——操作型、操作——直 覺(jué)——理智型、操作——理智——直覺(jué)型、理智——操作——直覺(jué)型、理智——直覺(jué)——操作型等六種。
    2、個(gè)性
    (1)將個(gè)性的外傾與內(nèi)傾、感覺(jué)與直覺(jué)、思維與情感、判斷與知覺(jué)這四維八極加以不同組合，把學(xué)習(xí)風(fēng)格分 成16種：外向思維感覺(jué)型、外向思維直覺(jué)型、內(nèi)向思維感覺(jué)型、內(nèi)向思維直覺(jué)型、外向情感感覺(jué)型、外向情感 直覺(jué)型、內(nèi)向情感感覺(jué)型、內(nèi)向情感直覺(jué)型、外向感覺(jué)思維型、外向感覺(jué)情感型、內(nèi)向感覺(jué)思維型、內(nèi)向感覺(jué) 情感型、外向直覺(jué)思維型、外向直覺(jué)情感型、內(nèi)向直覺(jué)思維型、內(nèi)向直覺(jué)情感型；
    (2)從其他個(gè)性類型，將學(xué)習(xí)風(fēng)格分成：外向型、內(nèi)向型、理智型、情感型、意志型、順從型、獨(dú)立型。
    3、心理發(fā)展
    從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與自我概念發(fā)展角度將學(xué)習(xí)風(fēng)格分成四類：自我概念較好，認(rèn)知發(fā)展較差；自我概念較差 ，認(rèn)知發(fā)展較差；自我概念較差，認(rèn)知發(fā)展較好；自我概念較好，認(rèn)知發(fā)展較好。
    教學(xué)活動(dòng)是教師的教與學(xué)生的學(xué)相互作用的過(guò)程，只有當(dāng)教師的"教"與學(xué)生的"學(xué)"相互適應(yīng)，才能取 得好的教學(xué)效果，然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育教學(xué)研究對(duì)"教"的研究多，對(duì)"學(xué)"的研究少，而學(xué)習(xí)風(fēng)格 的研究有助于改變這種局面，有利于教師辨識(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，在教學(xué)中采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，實(shí)施因材施教 和個(gè)別化教學(xué)的策略，提高教學(xué)的效果，也有利于學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中選 擇合適的學(xué)習(xí)策略。因此，中外學(xué)者還就學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究?jī)r(jià)值、學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略的關(guān)系等課題進(jìn)行了研究 。
    對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略關(guān)系，加拿大應(yīng)用心理學(xué)家亨特在大量測(cè)試和實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，提出了根據(jù)學(xué)習(xí) 者的理性水平施加相應(yīng)教育影響的教學(xué)匹配模式(matching model)，其形式為"如果......那么......"，即如果 學(xué)生的理性水平低，就采用"高結(jié)構(gòu)"教學(xué)，由教師激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容的組織和教學(xué)方法的呈現(xiàn) 結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，教師對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程加以嚴(yán)密的監(jiān)控等；如果學(xué)習(xí)者理性水平低，那么就采用"低結(jié)構(gòu)"教學(xué) ，教師讓學(xué)生自己激發(fā)動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的組織程度低，促進(jìn)學(xué)生利用自己的自覺(jué)性積極主動(dòng)地學(xué)習(xí) ，教師較少對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程加以控制。詹姆斯、帕斯科等也對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略進(jìn)行了研究，認(rèn)為教學(xué)方法與學(xué) 生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)有利。
    學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究具有重要的理論與實(shí)踐的價(jià)值，是當(dāng)代學(xué)習(xí)心理和教學(xué)論等領(lǐng)域研究的一個(gè)引人矚目的課 題。當(dāng)然，由于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究起步時(shí)間不長(zhǎng)，特別是在理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)上的研究還有待于進(jìn)一步深入， 需要我們廣大的理論與實(shí)踐工作者作艱苦的探索。
    1、譚頂良《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》，江蘇教育出版社
    2、皮連生《學(xué)與教的心理學(xué)》，華東師大出版社
    3、施良方《學(xué)習(xí)論》，人民教育出版社
    4、陳英和《認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)》，浙江人民出版社
    5、張?zhí)鞂?、姚輝"當(dāng)代西方學(xué)習(xí)風(fēng)格研究概況"，《江西教育科研》1996年第4期
    6、譚頂良"論學(xué)習(xí)風(fēng)格及其研究?jī)r(jià)值"，《南京師大學(xué)報(bào)》（社科版），1994年第3期
    7、譚頂良"學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略"，《教育研究》1995年第5期
    8、胡斌武"學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略的選擇"《上海教育科研》，1996年第9期
    9、顏延等"中小學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格研究"，《南京師大學(xué)報(bào)》（社科版），1997年第1期
    10、廖湘陽(yáng)等"學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的差異與協(xié)同教學(xué)"，《中國(guó)教育學(xué)刊》，1994年第3期
    11、江根發(fā)"農(nóng)村初中學(xué)生認(rèn)知方式差異的調(diào)查報(bào)告"《上海教育科研》，1997年第5期
    12、R.L.李爾索《認(rèn)知心理學(xué)》，教育出版社
    13、馬蘭澤"場(chǎng)依存—場(chǎng)獨(dú)立的認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)實(shí)踐"，《中外中小學(xué)教育》，1989年第3期
    14、陳琦"學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異與因材施教"，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社科版）1989年第1期