作者：鄭太年
原文刊載于：湖北教育(教育教學(xué)) 2017 第10期 P11-13 1003-4390
一、培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”的挑戰(zhàn)
從教育實踐角度看，我們可以將學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”分為兩個相互聯(lián)系的層面：一是通用“核心素養(yǎng)”，如美國二十一世紀學(xué)習(xí)委員會強調(diào)的 4C 能力（批判思維和問題解決、交流、合作、創(chuàng)新）本質(zhì)上是通用素養(yǎng)；二是學(xué)科“核心素養(yǎng)”，重點是學(xué)科的核心概念、原理、方法等，在我國的教育實踐情境中更易成為教育改革的抓手，因為我們有很深厚的分科教育傳統(tǒng)，分科的考試成績也是教育評價的最重要指標。而通用“核心素養(yǎng)”本應(yīng)成為“核心素養(yǎng)”運動的核心（筆者看來最核心的是學(xué)習(xí)能力），其中所包含的能力項目的選定，主要基于社會、經(jīng)濟、科技的發(fā)展變化對于人的能力的新要求，因而稱為“新能力”或“新核心素養(yǎng)”似乎更為合適。這兩個層面都力圖超越我國基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)上比較重視的基礎(chǔ)知識和基本技能（“雙基”）的發(fā)展。相應(yīng)地，對于雙基發(fā)展而言行之有效的方法，比如以聽講和操練等，對于培養(yǎng)兩個層面的“核心素養(yǎng)”而言未必有效。不難理解，如果學(xué)生沒有自己主動而開放的探索，創(chuàng)新能力無從發(fā)展；如果學(xué)生沒有應(yīng)用知識解決問題的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，問題解決能力難以提高。
在教學(xué)實踐中，教學(xué)內(nèi)容是按照學(xué)科的具體知識組織的，如何通過具體學(xué)科知識的教學(xué)發(fā)展學(xué)科的“核心素養(yǎng)”和通用的“核心素養(yǎng)”，對于教師而言有很大的困難。而且，現(xiàn)有的評價體系看起來主要是評價學(xué)科知識的理解水平及應(yīng)用能力，教師往往缺乏充分關(guān)注“核心素養(yǎng)”的動力。可以說，在一個久已定型的教育生態(tài)系統(tǒng)中引入一個全新的目標，而整個生態(tài)系統(tǒng)又短時間內(nèi)難以在系統(tǒng)的層面上發(fā)生變化時，教育實踐者面臨的挑戰(zhàn)是巨大的，教育變革失敗的風險也是巨大的。
這種困境可以看作是教育發(fā)展史上形式教育論與實質(zhì)教育論之爭的延續(xù)，只是形式教育論今天所強調(diào)的是“核心素養(yǎng)”，尤其是其中的通識性層面。而類似爭論的解決方法在歷史上要么是沒有實質(zhì)性意義的調(diào)和，由實踐者自己裁決；要么偏安一方，自目標厘定到課程教學(xué)方式直至評價方案都側(cè)重某一個方面。從這個視角看，我們的教育實質(zhì)上是符合實質(zhì)教育論的。今天所面臨的挑戰(zhàn)在于實質(zhì)教育論所重視的具體知識更新太快，難以適應(yīng)這個變化迅速的社會，而“核心素養(yǎng)”所強調(diào)的那些能力，具有更強的現(xiàn)實應(yīng)用性和未來適應(yīng)性。如，OECD 就將適應(yīng)性專長（adaptive expertise）作為知識社會中的學(xué)習(xí)目標。在現(xiàn)有教育組織形式下，實踐者不得不兼顧學(xué)科中心的課程教學(xué)方案和“核心素養(yǎng)”為主的教育目標，可以探索的應(yīng)對挑戰(zhàn)的途徑是：以有助于“核心素養(yǎng)”達成的方式進行學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)，并盡力開發(fā)和實施指向核心素養(yǎng)的新評價。
二、支持深度學(xué)習(xí)的教學(xué)
在學(xué)習(xí)科學(xué)和教育研究中，深度學(xué)習(xí)（deep learning）的理念近年來開始受到廣泛的關(guān)注。Keith Sawyer曾對深度學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的課堂實踐的特點進行了比較（見表 1）。從他的歸納中可以看出，深度學(xué)習(xí)理念在目標上關(guān)注深層的知識，如知識的整合、學(xué)科的方法等，在過程上強調(diào)學(xué)生的深度投入，主張由學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識和方法進行探尋、理解、評價和反思。在種種版本的“核心素養(yǎng)”發(fā)展目標中，雖然定義不同，但都內(nèi)在地要求超越傳統(tǒng)課堂實踐偏重聽講、操練的模式，在“核心素養(yǎng)”運動中普遍強調(diào)的自主性、創(chuàng)新能力，靠這種模式無從發(fā)展。從實踐方式上看，基于探究的學(xué)習(xí)是典型的深度學(xué)習(xí)，能夠促進學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展。大量研究表明，當學(xué)生能夠?qū)⒄n堂上獲得的知識用于探索真實世界的問題時，他們能夠更為深入地學(xué)習(xí)；探究學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的交流、合作、創(chuàng)新和深度思考能力，也就是說，有利于“核心素養(yǎng)”的發(fā)展。我們在基礎(chǔ)教育課程改革過程中曾經(jīng)單獨設(shè)置研究性學(xué)習(xí)，現(xiàn)在看來，將其作為一個“科目/學(xué)科”來設(shè)置是遠遠不夠的，更為重要的是在日常的課堂教學(xué)實踐中，將探究/研究作為一種主要的學(xué)習(xí)方法，這是一條發(fā)展“核心素養(yǎng)”的根本途徑。在國際文憑課程（IB）等較為有影響力的國際課程中，以及國內(nèi)外一些創(chuàng)新實踐中，都在探索以學(xué)生探究為主的教學(xué)模式。雖然在實踐中廣泛應(yīng)用這種教學(xué)模式還存在很多困難和挑戰(zhàn)，但是無論如何，應(yīng)將其作為努力的方向。
表 1 深度學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂實踐的對比
深度學(xué)習(xí)
傳統(tǒng)課堂實踐
學(xué)習(xí)者將新知識與先前知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來
學(xué)習(xí)者將課程材料看作和先前知識不相關(guān)的知識塊
學(xué)習(xí)者將新知識整合到相互關(guān)聯(lián)的概念系統(tǒng)中
學(xué)習(xí)者將課程材料看作是相互不關(guān)聯(lián)的知識塊
學(xué)習(xí)者探尋模型和內(nèi)在原則
學(xué)習(xí)者記住事實，照著程序做，不理解怎么做，不理解原因
學(xué)習(xí)者評價新的觀點，將其與結(jié)論關(guān)聯(lián)
對于與過去在教材中遇到的內(nèi)容不同的新觀點，學(xué)習(xí)者難以理解其意義
學(xué)習(xí)者理解產(chǎn)生知識的對話過程，批判性地審視論證的邏輯
學(xué)習(xí)者將知識和程序看作是從全知全能的權(quán)威那里傳遞下來的靜態(tài)知識
學(xué)習(xí)者反思自己的理解和學(xué)習(xí)過程
學(xué)習(xí)者記住了知識，不去反思其目的，也不去反思自己的學(xué)習(xí)策略
發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的主要途徑是優(yōu)化現(xiàn)有的課堂教學(xué)，使其能夠促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。目前，我國中小學(xué)的課堂教學(xué)經(jīng)歷了多輪改革，在這一進程中，注重課堂對話、師生互動和合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式得到廣泛認可。即便在較為傳統(tǒng)的課堂上，教師也普遍注重通過提問和討論的方式促進學(xué)生的課堂參與、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進程、提供及時的反饋和學(xué)習(xí)方面的支持，也就是說有一定程度的課堂對話。但是，如果對師生對話進行深度分析，就會發(fā)現(xiàn)對話的內(nèi)容往往圍繞著具體的知識技能和各種類型的習(xí)題展開，對話有時甚至成為教師控制學(xué)生思考過程的手段。這種課堂在形式上試圖推動學(xué)生參與知識探求（有些有經(jīng)驗的教師會通過對話較為全面地促進學(xué)生進行知識探尋、理解、評價和反思），但在內(nèi)容和目標方面指向?qū)W科知識的掌握。如果要以發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”為目標，則需要在內(nèi)容指向和課堂活動形式上做出根本性的調(diào)整。內(nèi)容方面要向深度擴展，具體地說，在于將具體知識的學(xué)習(xí)同學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、核心概念和方法等結(jié)合起來；方式上的調(diào)整則在于設(shè)計和實施學(xué)生有更多自主探究時間和問題空間的學(xué)習(xí)活動。
三、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計
在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計方面，發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”，特別是在學(xué)科“核心素養(yǎng)”層面，重要的是將具體的知識與技能融入整個學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)中，與學(xué)科的核心概念和原理結(jié)合起來，和學(xué)科的思考和解決問題的方法結(jié)合起來。通俗地說，就是能超越具體的知識和技能而建構(gòu)整體化的知識，能穿越表層的知識而達至知識的深層。更進一步講，習(xí)得的知識還需要和知識應(yīng)用的多種情境結(jié)合，以有助于學(xué)生理解和解決現(xiàn)實世界的問題，有些問題的理解和解決還需要多學(xué)科知識的綜合應(yīng)用。
比如，教師在教授“工業(yè)革命”的歷史知識時，和學(xué)生一起研究類似對于人類社會而言具有革命性意義的事件發(fā)生的時間、條件、進程、影響和規(guī)律，學(xué)生在整個人類發(fā)展的歷史中尋找這一類的革命并進行對比，構(gòu)建關(guān)于革命發(fā)生條件和規(guī)律的假說，并在研究和交流中進行驗證和修改。這就從具體的歷史知識出發(fā)，將學(xué)科的知識點建立關(guān)聯(lián)，結(jié)構(gòu)化，并進行歷史規(guī)律的探究。再如，教師在教授有關(guān)電流、電壓、電阻的關(guān)系時，和學(xué)生討論其中的正比和反比關(guān)系，探討其數(shù)學(xué)表達和研究思路，并進一步引導(dǎo)學(xué)生探索這種關(guān)系在自然世界和社會世界中的廣泛存在。學(xué)生進行了跨學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)化，而變量、比例、模型這些則是科學(xué)中的核心概念，這就將具體知識和核心概念關(guān)聯(lián)了起來。
在教學(xué)過程中，教師在教授學(xué)科知識時，需要緊密結(jié)合學(xué)科思想和方法的發(fā)展史，或者更多分析知識背后的思想和方法，或者通過種種形式的參與，讓學(xué)生更好地體認知識何以產(chǎn)生、如何應(yīng)用。如此，學(xué)生不僅知道是什么和怎么做，也知道為什么是這樣和為什么這么做，以及在什么情境下運用這些知識。
概而言之，在教學(xué)設(shè)計的過程中，教師在內(nèi)容設(shè)計上不能僅僅考慮當前教學(xué)所面對的具體知識，不能僅僅關(guān)注類似“這些知識點我講了沒有”這樣的問題，而是要從知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科核心概念和原理、學(xué)科思想和方法、知識應(yīng)用等方面考慮如何能夠使學(xué)生經(jīng)由這些具體知識的學(xué)習(xí)過程而發(fā)展深層認知。
四、深度學(xué)習(xí)的活動設(shè)計
杜威曾經(jīng)說過，當我們將知識告訴學(xué)生時，知識就變成了信息。要達成前節(jié)所述的內(nèi)容角度的深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科“核心素養(yǎng)”，學(xué)習(xí)的方式本身也必然要發(fā)生變革。比如，要關(guān)注學(xué)科的思想和方法的養(yǎng)成，學(xué)生應(yīng)進行學(xué)科的真實實踐，有機會體認這些思想和方法，從而不斷轉(zhuǎn)化為自己的思想和方法。在科學(xué)學(xué)習(xí)中，要培養(yǎng)科學(xué)精神和科學(xué)研究的方法，僅僅靠背誦、記憶、理解科學(xué)知識是遠遠不夠的，而是要有科學(xué)探究的經(jīng)驗。在許多國家（包括我國）的課程標準中都強調(diào)學(xué)生參與，其目的不僅僅在于活躍課堂氛圍，在情感上調(diào)動學(xué)生的積極性，更重要的是讓學(xué)生有機會磨礪自己的思想和方法。知識結(jié)構(gòu)化需要學(xué)生自己主動調(diào)用先前的知識進行知識整合，學(xué)科體系中的模型和內(nèi)在原則需要學(xué)生自己去探尋，否則就變?yōu)閷W(xué)生記憶更多的東西。
至于通用“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，更離不開學(xué)生多元參與和主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動。比如創(chuàng)新能力、合作能力、交流能力，這些在 21世紀尤為重要的能力，沒有置身性的實踐是無法形成的。更具挑戰(zhàn)性的是，這些方面的能力更是難以通過一兩門課程來培養(yǎng)，而是要在長期的學(xué)習(xí)生涯中逐步發(fā)展起來。因而，不從根本上改變教與學(xué)的方法，這些通用“核心素養(yǎng)”是無法實現(xiàn)的。倒過來，學(xué)生的這些通用“核心素養(yǎng)”如果得到很好的發(fā)展，在具體學(xué)科內(nèi)容上的精力和時間分配的多少倒不那么重要了。有些國家的學(xué)校教育非常注重學(xué)生在課堂上進行探究、實踐、對話、交流，鼓勵和支持學(xué)生參與社團、文體活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等多種形式的學(xué)習(xí)和交往活動。在我國，一些學(xué)校積極探索這一取向的實踐，其效果雖短期內(nèi)難以體現(xiàn)在常規(guī)考試和升學(xué)等評價中，但是其對于我國學(xué)校教育面貌的改變大有裨益，在促進學(xué)生的長遠發(fā)展方面也是效果可期。
因而，在學(xué)習(xí)活動設(shè)計方面，教師要特別注重學(xué)科內(nèi)容向?qū)W習(xí)活動的轉(zhuǎn)化，特別是設(shè)計出適應(yīng)我國現(xiàn)行教育情境的自主學(xué)習(xí)活動。這種活動要一方面能夠讓學(xué)生體認學(xué)科的思想和方法，同時鍛煉學(xué)生的自主性、問題解決、創(chuàng)新、合作交流等方面的能力，從而促進學(xué)科“核心素養(yǎng)”和通用“核心素養(yǎng)”兩個層面的發(fā)展。從實踐看，在很多學(xué)習(xí)領(lǐng)域，設(shè)計類似專業(yè)實踐和真實問題的學(xué)習(xí)活動是一個有效途徑。教師在設(shè)計時，可以遵循順向和逆向相結(jié)合的設(shè)計思路。順向設(shè)計時考慮運用某一領(lǐng)域知識的實踐者在專業(yè)實踐（有時是綜合實踐）的過程中，有哪些類型的活動，和當前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的活動是什么，然后考慮可以在學(xué)校情境中設(shè)計類似的活動，比如語言類課程中的自主閱讀、口頭表達和書面創(chuàng)作；科學(xué)類課程中的探究；社會和歷史課程中的主題研究；數(shù)學(xué)課程中的問題解決和數(shù)學(xué)建模；工程和技術(shù)課程中的項目實踐等。在逆向設(shè)計時考慮每項學(xué)習(xí)活動要達到的目標有哪些（從具體知識和技能、學(xué)科“核心素養(yǎng)”、通用“核心素養(yǎng)”等多個層面進行界定），要達到這些目標需要完成何種形式的活動，可以結(jié)合在順向設(shè)計中確定的活動類型。
“核心素養(yǎng)”運動為教與學(xué)提供了新的目標和要求，要應(yīng)對這些新目標帶來的挑戰(zhàn)，可以從學(xué)習(xí)內(nèi)容的重構(gòu)和學(xué)習(xí)活動的重構(gòu)兩個角度入手，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和“核心素養(yǎng)”的發(fā)展。在基于“核心素養(yǎng)”的課程改革推進之時，成敗攸關(guān)的是教師在這些方面的實踐能力的培養(yǎng)和提升，這些能力將成為未來教師的“核心素養(yǎng)”。
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