2015年教育部印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》（簡稱《行動計劃》）提出，到2018年支持地方建設(shè)200所辦學定位準確、專業(yè)特色鮮明、社會服務(wù)能力強、綜合辦學水平領(lǐng)先、與地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要契合度高、行業(yè)優(yōu)勢突出的優(yōu)質(zhì)?？聘叩嚷殬I(yè)院校。
2016年10月在南昌舉行的全國高職高專校長聯(lián)席會議指出：優(yōu)質(zhì)校建設(shè)基本遵循的辦學理念就是要促進產(chǎn)教深度融合。中國職教學會副會長馬樹超將優(yōu)質(zhì)校要實現(xiàn)的目標概括為六個方面：辦學定位準確、專業(yè)特色鮮明、社會服務(wù)能力強、綜合辦學水平領(lǐng)先、與地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要契合度高、行業(yè)優(yōu)勢突出。他指出，要實現(xiàn)這六個方面，產(chǎn)教融合是必備前提，要把產(chǎn)教融合作為優(yōu)質(zhì)校建設(shè)的主線。教育部高職發(fā)展處處長林宇提出優(yōu)質(zhì)校的建設(shè)標準：一要堅持工學結(jié)合培養(yǎng)人才，深化促進校企合作體制機制改革。二要堅持圍繞專業(yè)建設(shè)，調(diào)整結(jié)構(gòu)、改善條件、提振師資，提高專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力。三要堅持教學內(nèi)容與方法改革，提高學生自主學習能力和創(chuàng)新能力。四是堅持開放辦學，加強技術(shù)技能積累，擴大對外合作，提高國際影響力和推動經(jīng)濟發(fā)展能力，提高社會服務(wù)附加值。（摘自《中國教育報》）
高等職業(yè)教育正處于轉(zhuǎn)型升級的重大關(guān)口，傳統(tǒng)的發(fā)展優(yōu)勢正在弱化，深層次矛盾問題逐步顯現(xiàn)。高職教育持續(xù)發(fā)展和增長的動力轉(zhuǎn)換，核心是要依靠教育理念創(chuàng)新、體制機制創(chuàng)新、培養(yǎng)模式創(chuàng)新，突破瓶頸制約，推動從關(guān)門辦學邁向開放辦學，形成以產(chǎn)教深度融合為主要引領(lǐng)和支撐的人才培養(yǎng)體系和發(fā)展方式。
什么是現(xiàn)代職業(yè)教育
2014年6月，聯(lián)合國教科文組織產(chǎn)學合作教席主持人查建中教授在《中國青年報》刊文指出：現(xiàn)代職業(yè)教育實質(zhì)是面向職場的專業(yè)教育。他認為，全世界面向職場的各種專業(yè)教育中，醫(yī)學專業(yè)教育是做得最好的。其原因是：無論醫(yī)學專業(yè)的中高職或者本科及研究生以上，不同層次人才培養(yǎng)目標和定位都非常明確具體；人才所需的素質(zhì)、能力、知識和技能都是由職場的工作崗位需要來決定；專業(yè)教育有學科的必要支持，但一定以醫(yī)務(wù)專業(yè)人才的崗位職業(yè)性為主導。在教學培養(yǎng)過程中，學生除了基礎(chǔ)課主要在校內(nèi)完成外，專業(yè)課幾乎全部在實習醫(yī)院各科室完成。在實習醫(yī)院，學生面對的工作是真刀真槍的治病救人，是完全真實的職場環(huán)境。專業(yè)課的教師就是醫(yī)院的醫(yī)生。學生在這樣的職場環(huán)境中熏陶、實踐、學習，成長為專業(yè)人才，畢業(yè)后還要經(jīng)過很長的“住院醫(yī)生”訓練才能獨立行醫(yī)。這無疑給其他所有專業(yè)教育作出了榜樣和示范。
查建中教授還指出，美國卡內(nèi)基基金會多年前曾經(jīng)就美國工程師、律師、醫(yī)師、護理師和牧師的培養(yǎng)為典型做了深入全面的調(diào)查，找出專業(yè)教育與職場需求的差距。其后發(fā)表的調(diào)查報告之一對比了醫(yī)學專業(yè)教育和工程專業(yè)教育。最后的結(jié)論是工程教育應(yīng)當向醫(yī)學教育學習看齊，要進行全面徹底的改革，“回歸工程”職場，為未來培養(yǎng)合格工程師。由此看來，醫(yī)學專業(yè)教育是成功的、典型的現(xiàn)代職業(yè)教育
查建中教授的觀點，實際上為我們理解什么是“現(xiàn)代職業(yè)教育”，如何實現(xiàn)“產(chǎn)教深度融合”，提供了一個可供參考的樣本。
產(chǎn)業(yè)的“重新定義”倒逼職業(yè)教育迭代升級
2017年5月，馬云在貴州舉行的“數(shù)博會”演講中稱：我們正在進入重新定義很多事情的世界。他認為，未來三十年，新零售，新制造、新技術(shù)、新能源、新金融將會深刻影響中國乃至世界的經(jīng)濟、社會、政治方方面面。他指出，這五個新其實是重新定義五個事：新零售，是必須對零售重新定義，原來賣貨，未來賣服務(wù)；新制造，即重新定義原來所謂的流水線、標準化、規(guī)模化、集裝箱、低成本的概念，定制化將會越來越多，大數(shù)據(jù)對傳統(tǒng)制造業(yè)的沖擊將遠遠超過電子商務(wù)對零售行業(yè)的沖擊；新金融，過去金融是二八理論（服務(wù)20%大客戶就能得到80%的利潤），未來是八二理論（必須扶持80%的中小企業(yè)、年輕人和需要錢的人，獲得20%的利潤），必須建立各種各樣以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的信用體系；新技術(shù)，昨天我們認為是強大的技術(shù)很有可能今天并不重要。很多人都還沒有搞清楚IT是什么，現(xiàn)在已經(jīng)進入了DT時代。新能源，第一次工業(yè)革命能源是煤，誕生商業(yè)模式是工廠；第二次工業(yè)革命主要能源是石油，誕生的行為是公司；而今后數(shù)據(jù)將成為主要的能源，如果離開了數(shù)據(jù)，任何組織的創(chuàng)新都基本上是空殼。依據(jù)馬云當下在中國乃至國際社會的影響力，反顧近五年來社會經(jīng)濟發(fā)生的巨大變化，相信大多數(shù)人不會對馬云的判斷完全加以否定。
產(chǎn)業(yè)的“重新定義”必然導致職業(yè)教育的迭代升級。高職院校傳統(tǒng)的專業(yè)，如市場營銷、電子商務(wù)、計算機技術(shù)、機械制造、金融會計等等，在大數(shù)據(jù)時代必將面臨“脫胎換骨”、“更新?lián)Q代”的變革。由于這些專業(yè)的院校覆蓋面廣，招收學生數(shù)量多，就業(yè)壓力比較大，在一定意義上，它們和產(chǎn)業(yè)的對接程度決定了中國高職教育能否真正實現(xiàn)“產(chǎn)教深度融合”。同時，我們也看到，教育部規(guī)定的專業(yè)目錄越來越難以對接產(chǎn)業(yè)“日新月異”的變化，而由于中國國土廣大、院校眾多、校企合作形式不同、人才培養(yǎng)路線圖各具特色，教育部設(shè)立的“行指委”亦很難施行“行業(yè)指導”。目前，高職專業(yè)的面向很窄，課程十分剛性，制度缺少彈性，很少具有適應(yīng)產(chǎn)業(yè)變化的空間。我們還看到，高職院校普遍缺乏研究產(chǎn)業(yè)變化的機構(gòu)、人員和能力，科研處、研究所往往成為機關(guān)性質(zhì)的事務(wù)部門，基本上不研究產(chǎn)業(yè)變化，不緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，不適時調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以對接產(chǎn)業(yè)需求。試想，連產(chǎn)業(yè)最新的動態(tài)都不了解，怎么可能實現(xiàn)“產(chǎn)教深度融合”、“提高專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力”呢？
如何理解“產(chǎn)教融合”
第一，“產(chǎn)教融合”不同于傳統(tǒng)意義上的校企合作，它對接的不是某個企業(yè)的標準，而是強調(diào)技術(shù)的社會性，教學采用社會（產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、團體）標準。由此，提出了制定社會（產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、團體）標準的緊迫性，在此之前奢談“產(chǎn)教融合”是十分困難，甚至是不切實際的。不少院校的“訂單培養(yǎng)”、“現(xiàn)代學徒制”等立足于校企合作的培養(yǎng)模式，最終都由于僅僅對接某個企業(yè)，其教學標準的適用范圍過于狹窄，而企業(yè)又無法每年接受規(guī)模性的畢業(yè)生，因而無法持續(xù)。此外，大部分三、四線城市的高職院校根本找不到能夠開展長期合作的大型企業(yè)，但這并不等于說這些院校無法實現(xiàn)“產(chǎn)教融合”，關(guān)鍵是要制定符合行企需求的教學標準。
第二，“產(chǎn)教融合”不同于傳統(tǒng)意義上的以仿真模擬為主的或單項技能的實訓、實習，它是在真實的工作環(huán)境中真刀真槍地實干真做，但又是教學計劃的組成部分，是在教師指導下有目的、有組織、有要求的教學活動，最終以產(chǎn)品質(zhì)量和成本效益為測量學業(yè)水平的主要依據(jù)。因此，學習與工作“難解難分”，學做人與學做事統(tǒng)一，專業(yè)能力的學習和通用能力的學習融為一體，使全面素質(zhì)教育和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)真正落到實處。我們長期困惑于素質(zhì)教育與專業(yè)教育的相融相成，其實，在“產(chǎn)教融合”的環(huán)境下，這種“相融相成”并非遙不可及。素質(zhì)教育不是簡單地通過開設(shè)一些課程就能夠?qū)崿F(xiàn)的，提高學生職業(yè)素質(zhì)行之有效的主要路徑，就是在“產(chǎn)教深度融合”背景下的真實的實戰(zhàn)性的項目訓練。
第三，“產(chǎn)教融合”不同于傳統(tǒng)意義上的頂崗實習，它需要在系和專業(yè)的層面，自覺、自然、有效地融入有關(guān)的產(chǎn)業(yè)活動，同時把產(chǎn)業(yè)理念、產(chǎn)業(yè)技術(shù)、產(chǎn)業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)力量引入教學活動，參與育人過程，從而導致高職教育的運行和發(fā)展模式發(fā)生質(zhì)的變革。
顯然，“產(chǎn)教融合”意義深遠，要求更高，完全依靠院校自身是很難實現(xiàn)的，需要有更高級的頂層設(shè)計和政策支持，才能“深化促進校企合作體制機制改革”，從而達到“產(chǎn)教深度融合”。
發(fā)達國家“產(chǎn)教融合”的主要形式
校企合作發(fā)展高職教育是發(fā)達國家高職教育的一大特點，它被認為是促進發(fā)達國家高職教育發(fā)展、推動其經(jīng)濟騰飛的“秘密武器”。縱觀發(fā)達國家校企合作、工學結(jié)合的教育形式各具特色，主要有以下幾種：
德國：“雙元制”職業(yè)教育。即由企業(yè)和學校共同擔負培養(yǎng)人才的任務(wù)，按照企業(yè)對人才的要求組織教學和崗位培訓，學生具有學生和企業(yè)員工的兩種身份，教學具有專業(yè)理論教學和技術(shù)技能培訓的兩種內(nèi)容、理論授課和實訓授課兩類教師、理論和實訓兩種教材等。學生分別在企業(yè)和學校接受教育，在不同的教學地點教學形式與內(nèi)容有所不同。在企業(yè)，教學內(nèi)容完全按照企業(yè)生產(chǎn)要求進行實際操作，技術(shù)技能培訓也是真實的生產(chǎn)性勞動?；A(chǔ)培訓、專業(yè)培訓和專長培訓始終是圍繞職業(yè)實踐活動由淺而深開展的。
法國：學徒培訓中心。其要點：學徒要與企業(yè)簽訂培訓合同，企業(yè)主不僅要支付工資，還要保證系統(tǒng)完整的培訓；教學采取學徒培訓中心與企業(yè)合作的工學結(jié)合形式，實踐課在合同工廠里進行并有師傅指導，普通文化課和技術(shù)理論課則在學徒培訓中心進行；國家通過立法要求企業(yè)履行職業(yè)教育義務(wù)，同時也對參加學徒培訓的企業(yè)給予補償性補助。
澳大利亞：“新學徒制”。規(guī)定提供學徒培訓的雇主與學徒之間應(yīng)簽訂培訓合同，培訓合同要在相關(guān)的州和地區(qū)的培訓局注冊。為了使新學徒制得到良好的發(fā)展，澳大利亞各州和地區(qū)設(shè)立了300多所新學徒制培訓服務(wù)中心。服務(wù)中心免費向社會提供服務(wù)，幫助培訓機構(gòu)(企業(yè)或公司，職業(yè)學校)和學徒雙方達成培訓協(xié)議，獲得政府的財政資助。
日本：企業(yè)教育。企業(yè)內(nèi)教育被視為企業(yè)經(jīng)營戰(zhàn)略的重要組成部分，給予特別重視。像豐田公司就開辦了“豐田工業(yè)大學”，松下電器公司則開辦了“松下電器工學院”。據(jù)1992年調(diào)查，日本500人以上的企業(yè)中，實施企業(yè)內(nèi)教育的占95%。中小企業(yè)雖然比例低一些，但大多數(shù)也實施了不同程度的企業(yè)教育。
美國：“學工交替式”。大學生自入學起半年后，便將企業(yè)實際訓練和大學教學以兩個月左右為期限交替進行，到畢業(yè)前半年再集中于學校授課直至畢業(yè)。其要點是：辦學以學校為主，學校根據(jù)所設(shè)專業(yè)的需要與有關(guān)企業(yè)取得聯(lián)系，雙方簽訂合作合同；由企業(yè)提供勞動崗位與一定的勞動報酬，并派管理人員輔導學生適應(yīng)勞動崗位、安全操作，協(xié)助學校教師確定學生應(yīng)掌握的技能，一起評定學生的成績、勞動態(tài)度、工作數(shù)量和質(zhì)量等；學校派教師到企業(yè)指導、監(jiān)督學生勞動，溝通學校與企業(yè)合作雙方的要求。
英國：“三明治式”。主要有長期和短期兩種。包括“2+1+1”，即前兩年在學校學習，第三年在企業(yè)工作，第四年再回到學校學習、考試、取得證書，在企業(yè)實踐學習的時間為一年；“1+3+1”，即第一年在企業(yè)工作，第二、三、四年在學校學習第五年又回到企業(yè)，在企業(yè)實踐學習的時間為兩年。常見的短期工學交替制通常為6個月。企業(yè)主要從以下方面參與合作教育：雇主在一些教育基金會等關(guān)鍵機構(gòu)中任職；雇主直接加人學校領(lǐng)導班子；企業(yè)參與制定職業(yè)資格標準；企業(yè)參與學校的評估；企業(yè)以各種方式對學校提供資助；企業(yè)與學校建立合作辦學制度，提供實訓設(shè)備、場地。學校則根據(jù)社會、企業(yè)的需要設(shè)置專業(yè)，并嚴格按照企業(yè)或行業(yè)協(xié)會制定的標準進行教學。
加拿大：“合作教育”。加拿大的校企合作、工學結(jié)合教育始于1957年的滑鐵盧大學，以合作教育作為本科專業(yè)教育的基本模式。該校1萬名本科生從大一開始，每4個月在學校和產(chǎn)業(yè)之間切換，交替學習或帶薪頂崗工作；該校與全球3500個企業(yè)合作；學生在畢業(yè)前已具有6次4個月的企業(yè)工作經(jīng)歷，從企業(yè)最基層的辦事員做起，直到工程師工作。他們的專業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求無縫連接，就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量非常高。加拿大的高校每年分三個學期，不同專業(yè)的校企合作教育的實施形式也不同，采用何種形式則是根據(jù)專業(yè)教學需要、企業(yè)工作崗位及學生的自愿情況而定。這種合作教育模式已在全世界發(fā)展了100多年，是典型的面向職場的專業(yè)教育，已在40多個國家1500多所大學得到實施。
發(fā)達國家校企合作、工學結(jié)合教育模式與這些國家的社會經(jīng)濟發(fā)展水平和政府管理體制有關(guān)，其共性是：具有政府和法律的支持與保障；學校教育緊貼企業(yè)需要，學制靈活，在校理論學習與在企業(yè)工作實習的安排合理；企業(yè)參與度高，產(chǎn)教是深度融合的。
行業(yè)應(yīng)該在專業(yè)和課程領(lǐng)域發(fā)揮主導作用
“產(chǎn)教融合”中的“產(chǎn)”，指的是產(chǎn)業(yè)或行業(yè)（包括代表行業(yè)標準和行業(yè)中具有話語權(quán)的特大型企業(yè)）。如前所述，“產(chǎn)教融合”的標準并不在乎與多少個企業(yè)合作，而是在于專業(yè)、課程的標準是否代表產(chǎn)業(yè)最新的技術(shù)水平，辦學的體制機制是否符合產(chǎn)教深度融合的要求。
行業(yè)的優(yōu)勢和特點，從國外（例如德國）的經(jīng)驗看，首先，行業(yè)覆蓋面較大，組織健全，職能明確，有法律保障；其次，行業(yè)組織在職業(yè)資格標準制訂、技能等級標準制訂，對與本行業(yè)相關(guān)的學校的專業(yè)和課程標準制訂，及其評估、考核、認證各環(huán)節(jié)具有實際的權(quán)威。一般而言，學校和企業(yè)是在具體的某些教學環(huán)節(jié)和技術(shù)開發(fā)上進行合作。而行業(yè)視野比企業(yè)視野更寬廣，更能把握前沿，更有前瞻性。澳大利亞“TAFE”的舉辦過程，行業(yè)是深度參與的，“培訓包”的編制是以行業(yè)專家為主的。
現(xiàn)在，越來越多的人認識到，學校除完全訂單培養(yǎng)和短期單項培訓之外，專業(yè)和課程建設(shè)都應(yīng)該有較寬的覆蓋面，能夠適應(yīng)未來一定時期的需求，不能過于短視和窄視，應(yīng)該具有“以不變應(yīng)萬變”的潛在勢能。因此，在職業(yè)教育的專業(yè)和課程領(lǐng)域，應(yīng)該充分尊重行業(yè)專家的意見，從體制上來說，在專業(yè)和課程的改革和建設(shè)領(lǐng)域，行業(yè)應(yīng)該發(fā)揮主導作用而不僅僅是指導作用。前提是這個行業(yè)要切實具有這樣的品質(zhì)和能力。
過去，“行業(yè)部委”是一個統(tǒng)一的概念，國家的每個部委都直接管理部分高校和中專校，對于所屬企業(yè)（當年都是國有）的權(quán)威更是說一不二。在從計劃經(jīng)濟為主轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟為主的過程中，這個格局理所當然地被“破除”。自從1998年前后的機構(gòu)改革以來，“行業(yè)部委”大部分不復存在，學校全部轉(zhuǎn)到各級教育部門，企業(yè)辦的學校（包括技工學校）陸續(xù)“剝離”殆凈。此后近20年來，除鐵道、機械等少數(shù)行業(yè)組織比較健全之外，多數(shù)行業(yè)組織都是無編制、無經(jīng)費的空架子，靠幾個離退干部維持著，他們憑什么去組織、管理相關(guān)的企業(yè)？有什么能力去服務(wù)相關(guān)的學校？難怪許多外國職教專家來中國考察之后都問：“中國的行業(yè)在哪里”？
行業(yè)企業(yè)與職業(yè)教育漸行漸遠，這是我國職業(yè)教育的悲哀。
“產(chǎn)教深度融合”需要找到求同存異的新體制和新機制
“產(chǎn)教深度融合”的困難，從院校角度看，大概有三個原因：一是部分院校對來自行企業(yè)的信息關(guān)注度不夠，缺乏“融合”的積極性。二是專業(yè)內(nèi)容陳舊，課程結(jié)構(gòu)傳統(tǒng)，教學方法落后，管理制度僵化，缺乏“融合”的決心。三是師資隊伍不具備與行企業(yè)對接的基礎(chǔ)，大部分教師缺乏行企業(yè)的背景和實戰(zhàn)經(jīng)驗，缺乏“融合”的基礎(chǔ)。當然，各個院校情況不同，但總起來說，職業(yè)院校自我創(chuàng)新的環(huán)境、動力、機制及人力資源都不足。
從更大的層面上分析，首要問題確實是法律和政策的缺失，此外，還有“破”字當頭了，而“立”字沒能跟上的問題。在“計劃”為主轉(zhuǎn)為“市場”為主之后，職教系統(tǒng)的舊體制“破”了，可是行業(yè)、企業(yè)、職校之間的新關(guān)系（體制和機制）始終未能建立起來。“教育中長期規(guī)劃綱要”中所提“建立健全政府主導、行業(yè)指導、企業(yè)參與的辦學機制”，實際上是教育部門主導?，F(xiàn)在提出“雙主體”要求，“指導”者和“參與”者怎么成為“主體”？應(yīng)當看到，學校與行企的社會責任和基本目標有許多重疊，相互契合的空間是很大的，但是也必須承認，學校與行企之間確實存在不一致之處。如何找到一種求同存異的新體制和新機制，是個亟待求解的難題，也是創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)校的關(guān)鍵問題。
在某種意義上，上海海事職業(yè)技術(shù)學院是一個比較成功的案例。該校立足中遠海運集團，面向海船船員法定培訓、船員素質(zhì)提升培訓、安全專項培訓、陸岸員工業(yè)務(wù)培訓、管理培訓以及入司教育，形成了準確的辦學定位。“十二五”期間，共開發(fā)船岸培訓91項。開設(shè)各類船岸培訓開班次2417期，培訓69456人次，培訓收入9152萬元；履約培訓合格率、船長、輪機長、大副、大管輪適任證書考證通過率等均保持同行業(yè)培訓機構(gòu)的領(lǐng)先地位；61期管理級船員適任考試中，船長班學員2個考試科目、5個評估項目實現(xiàn)了一次性100%通過。中華人民共和國人力資源和社會保障部授予其“國家技能人才培育突出貢獻獎”。上海海事職院在企業(yè)的支持下，通過主持開展全覆蓋的職業(yè)培訓，迅速完成了平臺搭建，為后續(xù)培訓資源的整合、項目的開發(fā)創(chuàng)造了良好條件和發(fā)展環(huán)境。上海海事職院的經(jīng)驗，從一個側(cè)面揭示了高職教育的產(chǎn)教融合模式有著天然的體制優(yōu)勢和快速發(fā)展的能量，同時也表明，充分融入和依托企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，發(fā)揮院校在教育培訓和人力資源開發(fā)方面的作用與價值，將是高職教育未來應(yīng)當肩負的使命。
在互聯(lián)網(wǎng)的條件下，人們對職業(yè)需求與系統(tǒng)教育之間的隔閡越來越反感，要求兩者融通的呼聲越來越高，教育系統(tǒng)必須設(shè)法滿足這樣的新需求。這需要全新的頂層設(shè)計，和相當過程的實驗和實踐探索。如果一旦獲得理論和實踐的重大突破，將是人類的福音。
要真正解決這個問題，職業(yè)院校乃至整個教育系統(tǒng)自然應(yīng)該有所作為，但決不是職業(yè)院校一方面能夠完全解決，也不是教育一方面能夠完全解決，必須全社會有所覺悟和行動，而且需要很大的行動。美國對基礎(chǔ)教育的問題，都由總統(tǒng)發(fā)令，要全國發(fā)力的。光有文件和領(lǐng)導講話向各方提要求，是不可能真正解決問題的，非得通過立法和政策配套的根本性手段，從體制機制上進行深層次改革創(chuàng)新不可。這事說來容易做起來難，卻又似乎非如此不可。
學校作為專門化的教育機構(gòu)將永久存在，但必須與時俱進，不斷地改革創(chuàng)新，同時必須保持一定的獨立品格和不可替代性功能。墨守成規(guī)者，必將自取滅亡；完全企業(yè)化，也將自取滅亡。在我國的體制下，高層決策者對教育問題、改革創(chuàng)新以及自身責任是否高度自覺是決定性的，但學校仍然大有作為。兩者的責任都很重，可怕的是都在推諉，都在等待。
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