| 芬蘭基礎教育課改什么樣兒 |
| 康建朝 李棟 |
芬蘭國家教育委員會將于2016年8月在中小學全面推行新課程。其實，這輪基礎教育的新課改在2013年2月就啟動了，與新課改相關的基礎教育國家核心課程標準也在2015年2月被審查通過。日前，英國《獨立報》稱，芬蘭基礎教育將取消學科教學，是有史以來“最激進”的改革。 那么，這輪新課改到底怎樣？筆者在芬蘭訪學期間，有幸從查閱媒體報道、梳理政策文獻、聆聽芬蘭教育行政官員和中小學校長專題講座、對話芬蘭中小學校長和教師、觀摩芬蘭中小學課堂等多個側面，更加真實、客觀、全面地認識和了解芬蘭基礎教育的課程改革。 芬蘭國家教育委員會將于2016年8月在中小學全面推行新課程。 最近，一些國內外媒體宣稱，芬蘭基礎教育將不再進行書寫教學，而改為鍵盤輸入教學。對此，芬蘭國家教育委員會日前在官網發(fā)布消息辟謠，指出芬蘭只是在小學低年級階段適當減少書寫教學要求，加大鍵盤輸入教學比重，但并不會取消書寫教學。 為何要進行課程改革 自2001年經濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布首屆國際學生學業(yè)評估（PISA）報告的十余年來，芬蘭基礎教育被公認為世界的佼佼者，一度被稱作世界第一。芬蘭基礎教育如此成功，為何還要進行課改？ 經濟全球化的結構性影響和全球經濟持續(xù)衰退，使得芬蘭必須尋找新的知識領域來保持競爭力，社會產業(yè)結構和就業(yè)市場正在經歷顯著變革，用人單位日益需要更高素質的人才，未來就業(yè)所需的新技能不斷呈現。芬蘭不同地區(qū)的差異化日漸明顯，知識和文化成為一個地區(qū)在整個社會中保持自身優(yōu)勢的更加重要的手段。國際流動性元素日益增多、移民顯著增加、新技術新媒體不斷孕育催生新的社會活動模式，使芬蘭社會不可避免地更加多元化。所有這些，都要求未來學校教育要更加注重對學生多元文化理解、社會交往、信息獲取和加工、學習與思辨等核心素養(yǎng)能力的培養(yǎng)。 許多芬蘭校長認為，一場新的課程改革有助于教育工作者更好地認識學校教育與社會發(fā)展之間的關系，對教育領域面臨的舊問題和新問題進行更為深入的思考，從而找到更加科學、合理的教育方式方法，來創(chuàng)造性地應對和解決這些問題。 在芬蘭國家教育委員會啟動新課改之前，芬蘭內閣、教育與文化部等部門已經相繼出臺系列教育政策文件，明確了芬蘭基礎教育未來改革目標與方向：中小學要以未來公民能力培養(yǎng)為主要發(fā)展目標，包括對學生思考能力、動手與表達能力、交往與就業(yè)能力、參與和動員能力、自我管理能力等幾大方面綜合能力的培養(yǎng)；進一步推進課程整合性與多樣性，加強跨學科教學，將相近的學科知識重新編排，形成不同學科知識相互融合的主題式課程模塊；校長與教師要進一步提升綜合能力，為每個學生提供更加公平高質的學習機會，使每個學生基于自身能力、優(yōu)勢與內在動機獲得最好的成長。 同時，芬蘭的教育政策文件還要求，中小學校要進一步推動信息技術在學校教育教學中的應用，結合信息技術對教學和學習帶來的變化，與學生及家長開展更為密切的合作，針對每個學生制定更加適合的、內容和形式更加豐富多彩的個性化教學和學習計劃，并根據實際情況適時調整；還要更好地實現整合式發(fā)展，在繼承傳統優(yōu)勢的基礎上實現教育目標、課程內容、組織管理的立體式整合，更好地服務于教育目標的實現。 芬蘭基礎教育未來發(fā)展方向對新課程改革提出了必然要求，同時也為課程改革目標與內容奠定了政策基礎。實際上，新課改的價值取向和核心內容與這些政策要求緊密關聯。 課改的核心內容是什么 芬蘭此次課程改革的核心內容主要包括：培養(yǎng)學生未來社會所需的核心素養(yǎng)與能力，進行依托學科融合式的“現象教學”，使信息科技技術與課程教學深度融合，發(fā)揮學生在課程設計與評價中的主體作用。 芬蘭國家教育委員會在結合國際組織觀點與國情實際的基礎上，提出此次基礎教育課程改革要以培養(yǎng)學生未來社會所需的核心素養(yǎng)與能力為基本出發(fā)點和根本目標，并且認為未來人才需要具備以下七大方面核心素養(yǎng)與能力，即思考與學會學習的能力，多元文化認知、社會交往與自我表達能力，自我管理與日常生活能力，綜合素養(yǎng)、信息技術與溝通能力，就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力，可持續(xù)發(fā)展意識與社會參與能力等。 “現象教學”是芬蘭新課改首創(chuàng)的新概念，也是本次課改的重中之重，因此受到外界廣泛關注與討論，以致出現對其本義的歪曲和誤解。 所謂“現象教學”，即事先確定一些主題，然后圍繞特定的主題，將相近的學科知識重新編排，形成學科融合式的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實現跨學科教學。這些主題可以是“歐盟”“社區(qū)和環(huán)境變化”“芬蘭100年獨立發(fā)展史”等。如基于“歐盟”這一主題所編排的課程模塊，將同時涉及地理、歷史、社會文化、語言、政治和經濟制度等跨學科的知識。 但芬蘭新課改提出“現象教學”，并非將傳統學科打破，數學、歷史、美術、音樂、繪畫等傳統科目在今后的教學中照常開設，將要融合的主要是語言、地理、科學和經濟等科目。依照芬蘭國家課程規(guī)定，“現象教學”的具體開展，一般是從小學到初中每個年級，在保留傳統學科教學的基礎上，同時在學年之中專門安排一個或多個學習階段，每個學習階段一般為幾周，在特定的學習階段內集中開展學科融合式的“現象教學”。 另外，信息科技技術帶所來的學習環(huán)境、學習工具和學習材料的變化對學校教育教學的影響日益明顯。芬蘭國家教育委員會強調，推動信息科技技術在學校中的應用，并非倡導學校和教師對學生放任不管，任由他們個人借助終端設備來獲取知識。 新課改將更加注重學生在課程設計與評價中的主體作用。教師對教學材料和內容的選擇與編排以及對教學方式方法的選擇與使用，將更加關注學生的興趣與尋求，更多傾聽學生的聲音。學校和教師要使課程與教學安排更加透明化，更多地向學生進行展示和說明，讓他們清楚地了解課程學習進度，以此更好地提升學生課程學習的調控與反思能力。 芬蘭基礎教育沒有標準化考試，學生評價一直以引導和鼓勵學習、促進學生成長進步及能力和習慣養(yǎng)成為根本目的，并注重培養(yǎng)學生的自評能力。新課改認為，在今后的學校教育中，學生的學習過程與結果不能過多地由教師或他人來評價，而應更多地發(fā)揮學生自評作用。學生學會自評的過程，本身就是一種增強學習能力的過程。 課改如何走進課堂 在芬蘭，筆者所到的很多學校，已經通過相關培訓和會議傳遞的新課改的理念和要求，積極擬定學校層面的行動方案和措施。有的校長要求每位老師要在2016至2017新學年到來之前，自主選擇和確定3至5個“現象教學”主題，并圍繞相應主題與其他老師合作編排與設計不同的課程模塊，然后學校從中遴選出優(yōu)秀成果，作為今后開展“現象教學”的課程模本。 配合新課改，教師以往使用的紙質版教材需要更新，筆記本電腦和平板電腦等移動教學設備將更多地走進課堂教學，電子教學系統和網絡教學資源平臺也將扮演更重要的角色。近幾年，芬蘭各大出版社參照國家新課改的目標和內容，已經在積極編寫新教材和學習輔助材料。芬蘭中小學教師有根據自身專業(yè)水平和判斷能力從出版市場選擇和購買新教材的自主權。 在薩斯塔瑪拉地區(qū)一所初中二年級的英語課上，筆者發(fā)現，老師和學生已經不再使用紙質版教材，而是使用筆記本電腦中的電子教學系統開展教學和學習。這樣的電子教學系統不僅可以減少紙張使用，有助于環(huán)保，而且可以將學生學習的痕跡和數據記錄和存儲，產生教育教學的大數據，從而有助于教師更好地分析學生的學習過程和結果。 皮爾卡拉地區(qū)某小學四年級的兩位全科教師，在實驗兩個老師同上一節(jié)課。他們以“歐洲地理”為主題，自主設計和編制了共包含17個課時的課程模塊。整個課程模塊教學，以一定的項目任務為主線，教師將學生分為不同的小組，給每個小組一定的虛擬貨幣，讓學生設計一個包括交通、食宿、考察所到國家地理風貌及人文社會景觀的歐洲旅行方案。整個課程模塊教學，涉及地理、歷史、生物、數學等不同學科的知識，而且需要兩個老師從備課到上課密切合作，同時非常注重學生的合作學習及學生自評和互評在過程性和結果性評價中的主體作用。 薩斯塔瑪拉地區(qū)某小學六年級的一堂課讓筆者印象深刻。該堂課以情景式和體驗式學習為依托，實現了歷史和體育的跨學科教學。該節(jié)課并未在教室中開展，而是將學校旁邊的一片沙土地和一個半山坡作為活動場地，讓學生以自然環(huán)境為課堂，以天地為教科書，以草木山石為學習材料，讓學生通過小組合作、角色扮演和情景體驗更好地理解歷史科目中有關史前史和中國先秦史的知識內容。 筆者到訪的芬蘭學校之中，很多正在開展這樣的“現象教學”實踐探索，圍繞特定的主題，結合項目式、情景體驗式和合作學習，利用網絡資源和校外學習場所，讓學生走進自然、走進超市，將不同的學科知識融合在一起，實現跨學科教學和學生綜合能力的培養(yǎng)。 （康建朝系中國教育科學研究院助理研究員，李棟系芬中教育協會秘書長兼執(zhí)行副主席） 【鏈接】 高水平師資是課改落實的堅實保障 有這樣一句名言：“教育系統的質量不會超過其教師的質量”。芬蘭基礎教育成功的背后，很重要的一項原因就是它擁有高質量的教師。自20世紀七八十年代起，芬蘭中小學教師就需要具備碩士學位。最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生才能爭取到師范教育學習機會并在日后從事教師職業(yè)。芬蘭的中小學教師經過嚴格的學術訓練，需要學習非常廣泛的學科知識和教學理論知識，有著很強的教育研究、實踐和反思能力。芬蘭教師有著較大的專業(yè)自主權，可以自主設計課程教學、選擇教材，教學時間低于很多國家，有更多時間投入到學校改進和自身專業(yè)發(fā)展上。 芬蘭中小學教育在傳統上一直秉持“先見林后見樹”的理念，尤其在小學階段，跨學科教學早就存在。小學一到四年級開設的“環(huán)境與自然課”，融合了生物、地理、物理、化學及健康教育等不同學科的知識，是一門綜合性學科。到小學五六年級，“環(huán)境與自然課”才開始分化為“物理與化學”“生物和地理”兩門課。相應教材的編寫，也體現了學科融合的理念。隨后到了初中，它們再具體分化為物理、化學、生物、地理四門課。 芬蘭小學教師絕大多數是全科教師，幾乎能勝任所有科目的教學，初中教師為學科教師，但有些也能教兩到三門科目。因此，芬蘭的中小學教師在以往的教學中已經有意或無意地積累了很多跨學科教學經驗，這為“現象教學”的開展做了重要鋪墊。芬蘭皮爾卡拉地區(qū)某小學四年的全科教師告訴筆者，他在組織學生開展模擬考古發(fā)掘活動時，既會講到歷史知識，也會講解有關數學和物理知識。另一位全科教師表示，他雖然難以給出具體案例，但他感覺在教授木工、體育、數學、芬蘭語等不同科目時，會無意地將不同科目的知識點進行關聯。另外一所小學二年級的全科教師則告訴筆者，她在教視覺藝術課時，如果學生畫的是植物、動物等，可能會順便講解有關的生物知識，雖然以前沒有明顯的“跨學科教學”意識，但其實一直在以跨學科的方式教學。（康建朝 李棟） |
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