吳亞萍：華東師范大學教育學系副教授，教育學部生命實踐研究院副院長，“新基礎教育”數(shù)學學科核心專家，深入一線，聽課上萬節(jié)，著有多部專著。
二十多年來，“新基礎教育”學科教學改革在理論和實踐方面進行了深度研究和雙向重建，研究成果十分豐富。本文主要從學科教學改革的思路和特征做概要介紹。首先，“新基礎教育”學科教學改革的思路主要體現(xiàn)在逐層聚類地轉化上；其次，“新基礎教育”學科教學的特征可以概括為“結構關聯(lián)地教，互動生成地長”。
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逐層聚類地化
“新基礎教育”學科教學改革的持續(xù)與深化研究主要體現(xiàn)在兩大方面：一是由上而下理論逐層轉化的研究，體現(xiàn)出理論滲透性的“浸化”特征；二是由一到多實踐聚類的研究，體現(xiàn)出實踐豐富性的“類化”特征。
（一）理論滲透性的浸化
理論滲透性的浸化之一，是將學校教學促進學生生命主動發(fā)展的價值追求，通過以下三個不同層面的具體轉化來逐步實現(xiàn)核心價值體系的重建：第一個層面，是在一般、整體和共通的意義上，形成了學科教學共通價值的認識。即“重新認識教學在育人中的價值，以及為培養(yǎng)怎樣的人服務的問題，它構成了新教學價值觀的內核”，即知識是育人的資源，學科教學要育主動發(fā)展的人。第二個層面，是在特殊、總體和豐富的意義上，形成不同學科教學獨特育人價值的認識。以具體特殊的方式實現(xiàn)學科教學共通價值向獨特價值的轉化。第三個層面，是在特殊、具體和綜合的意義上，形成學科教學育人價值認識的具體綜合。即重新認識各門學科不同內容教學過程展開不同階段的具體價值，以綜合滲透的方式實現(xiàn)學科教學獨特價值向具體綜合的轉化。這三個層面關于教學價值觀念體系的認識過程，既是理論由上而下在實踐中踐行性的轉化過程，更是理論在實踐中滲透性的浸化過程。
以數(shù)學學科教學為例，學生通過對數(shù)學特有的邏輯系統(tǒng)的學習和思考，在與現(xiàn)實生活溝通的過程中，在從具象到抽象的提升過程中，把豐富的體驗和認識轉化為自身的邏輯推理發(fā)展和思維品質提升的力量；通過對前人的偉大發(fā)現(xiàn)和發(fā)明的再創(chuàng)造的過程，在感受和踐行前人的數(shù)學智慧的過程中，把知識內在的智慧轉化為自身的生命成長和發(fā)展的力量。概括地說，數(shù)學教學對于學生發(fā)展的獨特價值，不僅僅是數(shù)學知識本身的掌握，更為重要的是，既要幫助學生提升思維品質和數(shù)學素養(yǎng)，又要幫助學生學會抽象的符號表達和提高數(shù)學語言表述的水平，既要幫助學生建立猜想發(fā)現(xiàn)和判斷選擇的自覺意識，更要幫助學生形成主動學習和研究的心態(tài)，建構起一種惟有在數(shù)學學科的學習中才有可能經歷、體驗和形成的思維方式，從而實現(xiàn)數(shù)學教學與學生生命成長的雙向轉化和雙向建構。正是因為這些獨特且豐富的育人價值開發(fā)，學校教學才有可能生成豐富而又多元的資源，學生的精神世界的發(fā)展才有可能從中獲得多方面的滋養(yǎng)，才有可能不斷豐富和完善自己的生命世界。
理論滲透性的浸化之二，是在教學作為整體分析單位，以及教學過程中師生角色與教學任務重新認識的基礎上，形成了關于教學互動生成三層次過程結構展開邏輯的清晰認識。首先，從各學科教學共通的一般意義上，從師生交往互動的角度來看，課堂教學過程內在的一般展開邏輯，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”等三個相對區(qū)別又有內在關聯(lián)的步驟組成。
其中，“有向開放”是過程展開具有基礎性意義的前提條件，“交互反饋”是過程互動具有推進性意義的必要手段，“集聚生成”是過程推進具有提升性意義的必然結果。其次，從各學科相互區(qū)別的獨特意義上，在學科的總體層面上，從學科知識學習與轉化的角度來看，不同學科的教學過程又具有各自獨特的展開邏輯。例如，語文教學的過程邏輯一般可概括為：進入文本——理解體悟——轉化占有——輸出表達；數(shù)學教學的過程邏輯一般可概括為：提出問題——發(fā)現(xiàn)規(guī)律——歸納結論——運用結論。第三，是從學科知識內部相互區(qū)別的特殊意義上，從學科知識學習與轉化的角度來看，不同內容的教學過程還具有各自具體特殊的不同課型結構的展開邏輯。課型研究內容主要包括以下幾個方面：一是該類課型的育人價值研究，二是該類課型的縱向長段設計和橫向單元設計的研究，三是該類課型基本的教學過程結構展開邏輯的研究，四是該類課型遞進變式或多樣變式的過程結構研究，五是該類課型不同內容教學中的資源利用與創(chuàng)生意識的研究。
（二）實踐豐富性的類化
根據(jù)教材中不同內容具體的育人價值分析，按照知識發(fā)生發(fā)展與學生主動研究形成認識過程的展開邏輯，我們對中小學教材中的不同內容進行了由一到多的類型化研究，呈現(xiàn)出學科教學整體和系統(tǒng)的實踐豐富性的“類化”特征。以數(shù)學學科教學為例，在對數(shù)學知識領域、教學內容、教學性質、教學方法作出整體綜合的規(guī)劃后，形成了如下的課型劃分的分類與依據(jù)：以數(shù)學教學的性質分類作為最基本的一級課型分類，即知識形成課型、知識鞏固課型與知識復習課型，然后以這樣的一級分類作為出發(fā)點，對知識形成課型按照數(shù)學教學的不同內容作進一步的二級分類，可以分為概念形成的課型、運算形成的課型、規(guī)律形成的課型，其中的每一類課型按照知識發(fā)生發(fā)展與學生主動研究形成認識過程的展開邏輯，可以再作進一步細化的三級分類：概念形成的課型細可以分為分類研究的概念課型、聚類研究的概念課型、類比研究的概念課型和規(guī)律研究的概念課型；運算形成的課型可以細分為運算產生、法則形成和運算運用研究的課型；規(guī)律形成的課型可以細分為枚舉研究的課型和推理研究的課型。對知識鞏固課型按照練習內容的性質不同可以分為單課練習課型和單元練習課型。對知識復習課型按照復習內容的性質不同可以分為拓展深化的復習課型、知識梳理的復習課型和專題技能的復習課型。這些基本課型的關系分類如下圖所示。
在這些基本課型研究的基礎上，“新基礎教育”研究還特別強調教學的“靈活結構性”和“動態(tài)生成性”，我們通過大量的實踐探索、經驗提煉及研究積累，形成了具有以下三個方面特征的課型研究成果：一是不同內容的意義邏輯的課型結構（主要是上述基本課型）；二是同類內容的遞進變式的靈活課型結構；三是同類內容的多樣變式的異構課型結構。這些課型結構的研究充分體現(xiàn)了“新基礎教育”學科教學改革由無到有、由一到多、由基本結構到靈活結構的實踐豐富性的類化過程。
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結構關聯(lián)地教
（一）變搬運式教學為育人式教學
在以往的學科教學中，教師以知識傳遞為價值和目標追求，通過“先教后學”的方式進行教學，使教師直接成為了知識“搬運”的工具，這種“搬運式”教學自然是顯而易見的。然而，近年來一些甚囂塵上的改革經驗，用對立的思維方式力主“先學后教”，或采用學生“自主學習課本”方式進行教學，或采用學生“自主學習微視頻”方式進行教學，表面看教學方式變了，教師不直接講了，學生似乎是在主動的探究和學習，其實依然是在被動的接受現(xiàn)成的知識，只是“搬運”知識的角色工具發(fā)生了變化，從教師的直接“搬運”變成了比較隱蔽的“書本搬運”或“技術搬運”。不管教學的方式或手段發(fā)生怎樣的改變，只要學生在課堂學習的依然是以結果和符號為特征的現(xiàn)成知識，那么知識傳遞的教學本質就沒有得到改變，因此，學科教學改革的努力是變搬運式教學為育人式教學！
“新基礎教育”強調“教天地人事，育生命自覺”。培育生命自覺的學科教學的內容選擇上，要為學生提供能與現(xiàn)實生活世界和個體經驗世界溝通的內容，要有助于學生形成內外世界既區(qū)別、又融通的能力；有助于學生形成對相互轉化的外部世界的認識、又具有不斷健全個性的發(fā)展能力。為此，學科教學不僅要關注作為人類經驗和精神文化成果的結果性知識，更要關注作為人的生命實踐活動的關系形態(tài)和過程形態(tài)的知識。從開發(fā)教材知識關系形態(tài)中的育人資源的路徑出發(fā)，我們根據(jù)學生認知的特點從多種維度對教材內容進行結構化加工和重組，把學科書本知識按其內在的邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈，以結構為大單元重組教學內容，以結構的逐步復雜化作為貫穿教學的認知主線，開發(fā)教材知識的內在結構所蘊含的促進學生主動發(fā)展的豐富資源。從開發(fā)教材知識過程形態(tài)中的育人資源的路徑出發(fā)，從滿足和提升學生主動發(fā)展的成長需要的維度，將結構化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活”，努力實現(xiàn)書本知識與人類生活世界的溝通，與學生經驗世界、成長需要的溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識的人和歷史的溝通，充分挖掘知識原有的鮮活的生命態(tài)對于培養(yǎng)主動、健康發(fā)展的人的價值。以數(shù)學學科教學中的“工具性”知識為例，教材大多是直接呈現(xiàn)度量長度的“尺”、度量角的“量角器”、畫圓的“圓規(guī)”等工具，教師對這些工具性知識的教學目標定位也只是要求學生會正確使用工具，這樣的書本呈現(xiàn)與教學要求就是對結果性知識的簡單“搬運”。而“育人式”教學，首先要對這些工具性知識的創(chuàng)造發(fā)明過程進行還原加工，其次根據(jù)學生已有經驗與經歷過程的可能困難進行教學推進的臺階設計，最后則是在師生交互作用發(fā)揮過程中幫助學生經歷和實現(xiàn)工具發(fā)明的“再創(chuàng)造”。
（二）變點狀式為結構式教學
長期以來，教師已然習慣于根據(jù)教材編排，一個知識點一個例題一組練習勻速運動的教學方式，形成了備一節(jié)課、上一節(jié)課、評一節(jié)課的思維慣習，這樣“點狀式”的教學行為很容易導致學生認知的割裂和學習的被動?！靶禄A教育”認為，教育是一個長期的系統(tǒng)工程，需要根據(jù)學生成長的長程過程進行整體性的系統(tǒng)策劃和關聯(lián)性的結構教學，努力變點狀式教學為結構式教學！
結構式教學的基本原則如下：一是“整體性”原則。首先是整體性的編排教學內容，要按照“整體——部分——整體”的長程進行教學。在這里，第一個“整體”是指“整體感悟”，即學生通過學習能夠從整體上對學習內容有初步的感悟和體驗，它可以為學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和形成新知識提供腳手架式的結構支撐。第二個“整體”是指“整體占有”，即學生通過學習在對所學知識內化的基礎上，以個性化和創(chuàng)生性的方式，從整體上占有這些知識。自然，第二個“整體占有”，需要通過學生對教學單元或長段的系統(tǒng)復習整理之后才能實現(xiàn)。因此，“整體——部分——整體”的教學過程是形成整個教學長段或教學單元的系統(tǒng)教學行為的策略。其次是整體性的系統(tǒng)策劃和具體設計，不同年段同類內容教學設計要體現(xiàn)縱向遞進的要求，單元教學設計要體現(xiàn)橫向連續(xù)遞進要求，單課設計也要體現(xiàn)各種情況全面感知的整體要求，即在整體中認識局部，在局部中認識整體，大的整體包含小的局部整體，每一個局部都是整體的。惟有如此，教學過程才有可能既符合學生的認知規(guī)律，又體現(xiàn)學生參與的主動性和思維的積極性。
二是“累進性”原則?！靶禄A教育”特別強調要在把握教學長時與短時的關系基礎上，在把握教學總體目標的整體策劃與教學行為的具體落實的關系基礎上，對教學目標制訂作出有層次的設計，從而體現(xiàn)教育對于學生成長發(fā)展的累進性作用。首先，研制同類教學內容總體的全程式目標，為了使學科的育人價值能夠在教學的每一階段得以具體落實，我們在“新基礎教育”學科教學改革指導綱要中編制了學科教學的全程性目標與分年段的學生情況分析與教學要求。其次，設計階段的連續(xù)性遞進式目標，將每一個教學單元或教學長段的階段性目標分解為連續(xù)的若干個遞進式的具體目標，通過連續(xù)的若干節(jié)課的教學加以具體落實。具體到第三層面教學具體目標的確定，即一個單元或長段的每節(jié)課的教學目標確定還需要有具體學生的針對性思考，建立依據(jù)學生“度身定制”彈性的類目標意識。所謂類目標，就是不同的學生所要達到的不同目標，實現(xiàn)不同的人在不同學科中得到不同的發(fā)展。類目標是在學生的前在狀態(tài)與潛在可能之間加以確定，它取決于教師對具體學生前在狀態(tài)的了解分析與準確把握。針對每一類學生真實的不同起點作出教學目標的彈性式設計，使教學既有學生底線目標的設定，又有學生高標追求的空間。所謂底線目標，就是學生人人要達到的具體目標，需要通過扎扎實實地教學方式，才能體現(xiàn)教學具體落實底線目標的“寫實”境界；所謂高標追求，就是提供學生學習成長的更多機會和發(fā)展空間，需要通過彌漫滲透地教學方式，才能體現(xiàn)教學滴水穿石的“寫意”境界。教師有了這種類學生目標的彈性設計，教學目標也就有了“彈性區(qū)間”。
三是“關聯(lián)性原則”。對于整個教學單元或長段而言，主要通過“長程兩段”的教學策略將一節(jié)節(jié)課在學習方法掌握和運用的意義上關聯(lián)起來。所謂“長程兩段”的教學策略，就是將每一結構單元的教學分為“教學結構”階段和“運用結構”階段。在“教學結構”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學生從現(xiàn)實的問題出發(fā)，在問題解決的過程中發(fā)現(xiàn)和建構知識，充分的感悟和體驗知識之間內在關聯(lián)的結構存在，逐漸形成學習的方法結構。為了讓學生充分把握學習的方法結構，這一階段的教學時間可以適度放慢。在“運用結構”階段，主要讓學生運用學習的方法與步驟結構，主動的學習和拓展與結構類似的相關知識。
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互動生成地長
（一）變分析式為綜合式設計
在以往的教學中，教師習慣于將大問題分解成一個個小問題，通過師生之間一問一答的牽引方式，遵循教師既定的行進路線完成對教案的演繹，在這樣的課堂中，文科老師大多成為了“解剖”老師，理科老師常常成為了“解題”老師。這種或“解剖”或“解題”的分析式教學很容易導致學生認知的割裂和思維的被動。因此，學科教學改革需要變分析式教學為綜合式教學。所謂綜合式教學，就是一節(jié)課中知識整體、教學過程和學習方法等關系的綜合設計。教師要根據(jù)一節(jié)課中的知識關系進行教學過程的環(huán)節(jié)設計，前面的教學環(huán)節(jié)以學生積極發(fā)現(xiàn)的方式實現(xiàn)對知識學習的方法掌握，在后面的教學環(huán)節(jié)學生就可以用方法主動學習，實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的“教結構”與“用結構”的關聯(lián)，這也是“長程兩段”教學策略在單課中的體現(xiàn)。
（二）變單向式為交互式設計
所謂“單向式”教學，是指通過一對一或者一對多的方式展開教學，其結果是教學因重心過高而導致過程推進的封閉。教師習慣于提出問題后就奔著標準答案而去，在找標答的同時，容易出現(xiàn)個別好學生對全體學生的“思維替代”，以及老師對學生的“思維替代”，一不小心就“練”了老師的思維?！敖换ナ健苯虒W，是一種人人參與的網絡式互動，作為網絡中節(jié)點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者，教師和學生都處于多元變動的交互作用之中。交互作用強調師生雙方在實現(xiàn)共同教學目標的立場下，相互關注對方、并以對方不同方式傳遞的信息，作為自己作出回應的基礎與出發(fā)點，從而形成不是由一方規(guī)定另一方，而是雙方相互規(guī)定、相互生成的關系格局?！敖换ナ健苯虒W的設計有以下要求：
一是要了解學生生長的起點。不僅要研究和開發(fā)學生前在的經驗資源，包括知識經驗的激活和生活經驗的利用；而且要研究和開發(fā)學生潛在的可能資源，包括各種可能狀態(tài)的估計和學習困難的分析；還要研究和利用學生的差異資源，包括不同年級、不同學生的差異分析。這三個方面的研究可以概括為“學生已經有什么？還缺什么？教學要提升什么？”，這樣的學情研究越具體，教學對于學生就越能夠體現(xiàn)針對性和發(fā)展性。
二是設計學生生長的臺階。在了解學生生長起點的基礎上，教學要為學生搭建起拾階而上的生長臺階。為此，可通過“三放三收”的臺階設計，形成圍繞大問題而展開的開放和彈性的互動格局?！叭湃铡钡膬仍诼?lián)系與要求主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是以大問題設計為前提，而且問題之間及問題與學生已有經驗之間，要具有開放性、關聯(lián)性和遞進性，尤其要關注問題向學生內隱思維外顯的深度開放的設計；二是將大問題重心下移地“放下去”，面向全體學生的開放，包括把學生學習的困難、障礙、差異等都開放出來，呈現(xiàn)出學生學習的真實起點狀態(tài)，這樣學生基礎性資源的生成就比較豐富；三是將學生生成的不同信息和各種資源“收上來”，為下一步形成生生和師生的互動提供互動性資源；四是資源要以生生和師生互動的方式才能利用有效，通過“收”的層次性，來實現(xiàn)教學過程的推進和學生認識的提升。
三是引領培植促進學生生長。在開放的教學過程中，學生動起來了，教師要作出更高水平的“動”，充分發(fā)揮教師引領培植促進學生成長的作用。教學“生成性”的內涵有以下三個方面：其一是學生基礎資源的生成，教師一方面要注意點撥，鼓勵學生嘗試，打開學生思路；另一方面要注意資源的價值判斷，及時捕捉回收資源。其二是學生認識提升的生成，教師要有資源類型地辨別意識，如果是半成品的資源，可通過串聯(lián)加工的方式促進生成；如果是方案性資源、結果性資源或差異性資源，可通過并聯(lián)比較辨析的方式促進生成。以上兩點是教學互動生成的底線要求，要通過師生之間有機交互作用發(fā)揮的方式促進學生生長。其三是學生學習方法與思維方式的生成，教師不僅要注意體現(xiàn)課與課之間在學習方法上的溝通關聯(lián)，而且要注意體現(xiàn)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間在邏輯上的過渡關聯(lián)，還要注意體現(xiàn)正向與逆向之間在思維上的轉換關聯(lián)。這種學習方法與思維方式的生成，是教學互動生成的高標要求，要以綜合融通地方式促進學生生長。
作者：吳亞萍
本文是吳亞萍教授在“新基礎教育”成果推介會上的專題報告，發(fā)表于《人民教育》2016年第03-04期。
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