教什么涉及教學(xué)內(nèi)容層面，怎么教側(cè)重于教學(xué)方法層面。教學(xué)中到底是教什么重要，還是怎么教重要，從理論上看應(yīng)該不是什么難題，因?yàn)檗q證唯物主義哲學(xué)早就指出：事物的內(nèi)容決定形式。同樣，教學(xué)方法也應(yīng)由教學(xué)內(nèi)容來決定。為什么今天還有教師理不清這個問題呢？這除了與長期以來教法研究中過分重視怎么教而忽略教什么的不良導(dǎo)向有關(guān)之外，恐怕還與現(xiàn)代的教育技術(shù)越來越先進(jìn)有關(guān)系。
以語文閱讀教學(xué)為例，不少老師拿到一篇課文首先想到的不是我該教給學(xué)生什么內(nèi)容，哪些是重點(diǎn)，哪些是難點(diǎn)，而是我該采用什么教學(xué)方法、利用哪些多媒體手段等。這種本末倒置的做法往往導(dǎo)致語文教學(xué)的低效甚至無效。筆者認(rèn)為，教什么決定怎么教的主要原因有以下幾點(diǎn)：
教什么具有可選擇性，怎么教隨選擇而確定
在語文教學(xué)中，教師教什么是具有可選擇性的。這首先由語文具有工具性和人文性的特點(diǎn)所決定的。有些課文人文內(nèi)涵極為豐富，在有限的教學(xué)時間內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)面面俱到，所以就只能側(cè)重選擇一個或幾個點(diǎn)作為教的內(nèi)容。其次是由于教師的性格愛好、文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)水平等不同，面對看似明確的教學(xué)內(nèi)容，如何選取也會存在較大差異。因此，無論是教材編寫者，還是教師、學(xué)生，都可以對教學(xué)對象（課文）生發(fā)自己的闡釋。同一篇課文不同老師來教，同一個老師在不同的情況下，都可能會確定不同的教學(xué)內(nèi)容。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容不同，所以選擇教學(xué)方法也會有所區(qū)別：或立足于誦讀文本，或致力于分析主旨，或側(cè)重于品味語言。例如，教學(xué)郁達(dá)夫的《故都的秋》，有的老師將著眼點(diǎn)放在“清”“靜”“悲涼”的故都之秋是作者“心靈之秋”的折射；有的老師卻認(rèn)為文本的最后一段是文眼，重點(diǎn)教學(xué)“郁達(dá)夫欣賞滄桑的生命，贊美悲涼的故都”這一內(nèi)容。這兩種內(nèi)容是不可能選用同種教學(xué)方法的，前者可采取品味重點(diǎn)詞句、涵詠誦讀的教學(xué)方法來完成，后者可選擇文學(xué)賞析的方法來實(shí)現(xiàn)教學(xué),可見其教學(xué)方法是因內(nèi)容而決定的。
教什么具有可創(chuàng)生性，怎么教由創(chuàng)生而變化
華東師范大學(xué)王榮生教授認(rèn)為，語文教學(xué)內(nèi)容主要指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在實(shí)踐中呈現(xiàn)的各種材料，既包括教師在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的闡釋，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編，甚至是增刪、更換。這一理念無疑告訴人們，語文教學(xué)內(nèi)容是可創(chuàng)生的，教學(xué)其實(shí)就是教師借助教材這種資源去實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。語文教材只是為我們提供了選擇教學(xué)內(nèi)容的可能，但其本身只能是教材內(nèi)容而不是教學(xué)內(nèi)容。再以《故都的秋》為例，為了讓學(xué)生更好地理解“以情馭景、情景交融”的寫法，教師可以發(fā)掘課內(nèi)外資源，巧借寫景抒情的古詩文或者學(xué)生的寫作例文將讀寫結(jié)合起來。在新課改背景下，教師應(yīng)注重角色轉(zhuǎn)換，從單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從教材的傳授者變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容的開發(fā)者，從“教教材”轉(zhuǎn)變到“用教材教”，積極參與到教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生中來，然后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容去確定怎么教。
教什么具有可預(yù)設(shè)性，怎么教因預(yù)設(shè)而生成
反思當(dāng)前語文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)著重注意以下問題：一是要在預(yù)設(shè)目標(biāo)之下確定教學(xué)內(nèi)容。筆者不贊成“非預(yù)設(shè)性”教學(xué)，像腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里，那樣將會極大影響教學(xué)的有效性。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)情，一個階段、一本教材、一篇課文要教給學(xué)生哪些知識，讓他們掌握哪些能力，不少老師是模糊的甚至是從未想過的。比如有的東西學(xué)生需要掌握而教師卻根本不講；學(xué)生本來就能讀懂的文章，教師卻滔滔不絕，講個不停。二是杜絕教學(xué)中的“非語文”現(xiàn)象。當(dāng)前，由于語文學(xué)科的人文功能得到強(qiáng)化，教學(xué)中出現(xiàn)了脫離文本、忽視語言訓(xùn)練的現(xiàn)象，這種對人文性的過分追求導(dǎo)致語文教學(xué)本質(zhì)的喪失，最終帶來學(xué)生語言技能的弱化。比如有的教師教學(xué)科技文或雜文時竟悄然改變語文味，導(dǎo)致語言文字的本位偏失不說，人文也因之失去了其特征與優(yōu)勢，最終只能是工具、人文兩敗俱傷。怎么教的問題當(dāng)然也因預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容而自然生成，并不需要刻意而為之。
總之，教師在教學(xué)過程中應(yīng)仔細(xì)審視教學(xué)內(nèi)容，這是個方向和定位的問題。當(dāng)然，怎么教的問題也不能忽略。雖說“教無定法”，但怎么教這個方法和技巧的問題如果處理不好，也難以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的高效。只有解決了教什么的問題，怎么教才有思考的價值。
（來源：教什么為何決定怎么教）
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