| 同理心的具體界定 |
同理心不等于了解。了解是我們對事物主觀的認識，是以個人的、主觀的參照標準看事物；而同理心是溝通方暫時放棄自身的主觀參照標準，嘗試設身處地從對方的參照標準來看事物，是我們能夠從對方的處境來體察他的思想行為，了解他因此而產(chǎn)生的獨特感受。 同理心不等于認同，不等于認同和贊同對方的行為和看法。認同和贊同中包括溝通雙方對一些問題的看法和價值觀等方面有一致性，都帶入了自己主觀的參照評價系統(tǒng)。同理心是對對方有一種親密的了解，象感受自己一樣去感受對方的內(nèi)心世界，由此產(chǎn)生共鳴同感。 同理心不等于同情。在同情的心理活動中，交往的雙方有高低、尊卑地位的差別；在同理心的心理活動中，溝通雙方的地位是平等的，無高低之分。在溝通中，當同感出現(xiàn)時，給予者與接受者的地位是相等的，同時彼此不一定要有所認同。至于同情，是溝通雙方往往處于不同的地位上，例如我們了解到一個學生因為父母下崗，無力交納學費，我們很同情他，教師們在同情心的驅(qū)使下，集體募捐幫助這個學生湊齊了學費。這種溝通的心態(tài)，有兩個心理成分：一是教師們認同和分享了這位學生的困難，二是教師們是處于一個較優(yōu)越的地位，帶著“我有資格來幫助你”的心態(tài)。在與學生的溝通中，學生更需要的是得到老師的同感，而不是同情和憐憫。當學生需要得到老師的幫助時，通常在那一段時期常常會敏感，自我評價偏低，假如老師對學生帶有過多的同情憐憫，會更加強化這個學生的自憐、自卑感，對學生的成長是有損無益的。 在人際關(guān)系中，如果溝通雙方能夠從同理心的角度，去感受對方的感受、信念和態(tài)度，并有效地將這些感受傳遞給對方，對方會感到得到理解和尊重，從而產(chǎn)生溫暖感和舒暢的滿足感。這種感受可以誘發(fā)出彼此充滿體諒和關(guān)心愛護的溝通氛圍。 |
同理心的培養(yǎng)是教師與學生進行良好溝通的前提。這是由師生關(guān)系的特質(zhì)所決定的──教育效能的發(fā)生是建立在良好的師生關(guān)系上，也就是說，是建立在教師對學生同理心的傳遞之后，學生對教師的接納的基礎之上。 當一個教師不能或不愿同理時，與學生的溝通也就必然受阻，產(chǎn)生以下的后果：
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老師對學生的感受、情緒、價值觀和行為表現(xiàn)等領域的同理。 下面是一段師生之間的對話─── 學生：老師，我最近情緒很不好，因為快要臨近期末考試了！ 老師：你耽心馬上就要考試了嗎？ 學生：不，我耽心的是不知道你會出哪一類型的題目，我對回答論述題沒有信心。 老師：噢，你耽心的是考試題型。 學生：是的，論述題我總做不好。 老師：我明白。你覺得自己對選擇題較拿手。 學生：是的，我害怕做論述題。 老師：這次考試題型中沒有出論述題。 學生：太棒了！我可以不必耽心了。 在這段對話里，老師的第一個反饋并沒有準確反射出對學生的“耽心”，學生覺得有重新比較詳細向老師表述“耽心什么”的必要，直到老師能夠真正了解為止。 |
一個學生在初中升高中的會考失敗后，有五個老師分別對他進行回應： 以上五個老師的回應分別象征五種層次的同理程度。 在第一層次的回應中，老師似乎根本沒有留意這個學生所說的話，當他問學生為什么感到如此悲傷，是個十分不適合的問題，說明老師根本沒有去感受這個學生的內(nèi)心狀態(tài)。 在第二個層次中，老師的回應雖然在內(nèi)容上是和學生表面所說的一致，但他只領會了學生十分表面的感受，所以在回應中就只有內(nèi)容上的表達，缺乏感情上的要素，顯得了解得不夠。 老師若要與學生產(chǎn)生積極的溝通效應，最低限度要能達到第三個老師那樣的同理。這位老師的回應顯示他對學生表達的表面感受有正確的了解，但他仍然沒有對學生較深的感受做出回應。但是，這樣的溝通對學生已經(jīng)能夠帶來正面作用了。 第四位老師，由于他所達到的同感相當深，因此在他的回應中，他表達了學生表面言語后面更深的感受，可以引導學生去表達更深和本來還沒有察覺的感受。 第五位老師，做到了最正確的同理。在他的回應中，無論在表面或深入的感受上，都很準確。在這個例子中，他不但同感到了學生很失望難過等表面的感受，甚至連很深入的，如氣憤、不甘心和矛盾等也做了很準確的回應。在這個層次上能夠作出回應的老師完全能夠設身處地感受學生的內(nèi)心世界了。 |
1、 教師對學生自行解決問題的能力，應有很深的信任感。 2、 教師應能“由衷的接受”學生所表現(xiàn)的情感。 3、 教師必須由衷愿意幫助學生解決問題，并為此安排時間。 4、 教師對學生的煩惱應能感同身受，但又要保持適當?shù)木嚯x，不卷入學生的情感中。 |
一個學生在初中升高中的會考失敗后，有五個老師分別對他進行回應： 以上五個老師的回應分別象征五種層次的同理程度。 在第一層次的回應中，老師似乎根本沒有留意這個學生所說的話，當他問學生為什么感到如此悲傷，是個十分不適合的問題，說明老師根本沒有去感受這個學生的內(nèi)心狀態(tài)。 在第二個層次中，老師的回應雖然在內(nèi)容上是和學生表面所說的一致，但他只領會了學生十分表面的感受，所以在回應中就只有內(nèi)容上的表達，缺乏感情上的要素，顯得了解得不夠。 老師若要與學生產(chǎn)生積極的溝通效應，最低限度要能達到第三個老師那樣的同理。這位老師的回應顯示他對學生表達的表面感受有正確的了解，但他仍然沒有對學生較深的感受做出回應。但是，這樣的溝通對學生已經(jīng)能夠帶來正面作用了。 第四位老師，由于他所達到的同感相當深，因此在他的回應中，他表達了學生表面言語后面更深的感受，可以引導學生去表達更深和本來還沒有察覺的感受。 第五位老師，做到了最正確的同理。在他的回應中，無論在表面或深入的感受上，都很準確。在這個例子中，他不但同感到了學生很失望難過等表面的感受，甚至連很深入的，如氣憤、不甘心和矛盾等也做了很準確的回應。在這個層次上能夠作出回應的老師完全能夠設身處地感受學生的內(nèi)心世界了。 |
1、 教師對學生自行解決問題的能力，應有很深的信任感。 2、 教師應能“由衷的接受”學生所表現(xiàn)的情感。 3、 教師必須由衷愿意幫助學生解決問題，并為此安排時間。 4、 教師對學生的煩惱應能感同身受，但又要保持適當?shù)木嚯x，不卷入學生的情感中。 |
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