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一、復(fù)制知識(shí):名師工作室中教師學(xué)習(xí)的當(dāng)下取向

名師工作室于2000 年在上海興起，隨后迅速傳遍全國(guó)，成為促進(jìn)骨干教師成長(zhǎng)的重要方式。盡管不同地方、不同層次的工作室在規(guī)模和組織形式等方面會(huì)有所不同，但其本質(zhì)特征基本一致。在此，我們先嘗試建立一個(gè)基本的分析框架，再對(duì)其當(dāng)前取向、本質(zhì)和局限略作分析。

(一) 名師工作室中教師學(xué)習(xí)的分析框架

名師工作室衍生于校內(nèi)實(shí)施的“青藍(lán)工程”“師徒結(jié)對(duì)”等教師學(xué)習(xí)形式，并在其發(fā)展過程中形成了自身的特點(diǎn)。一是在組織形式上，名師工作室是由名師牽頭建立的跨校性學(xué)習(xí)組織，它不再囿于某所學(xué)校，而是匯聚來自不同學(xué)校的青年教師。二是在人員構(gòu)成上，工作室中的徒弟不再是新進(jìn)教師，而是具有一定經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展?jié)摿Φ墓歉山處? 師傅與徒弟也不是以“一對(duì)一”的方式結(jié)對(duì)，而是以一個(gè)師傅帶多個(gè)徒弟的方式出現(xiàn)。三是在活動(dòng)方式上，名師工作室除了通過觀課、評(píng)課、討論、講座等方式學(xué)習(xí)，還會(huì)增加課題研究等其他類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

就其本質(zhì)而言，名師工作室與“青藍(lán)工程”“師徒結(jié)對(duì)”等教師學(xué)習(xí)形式一樣，均屬師徒制學(xué)習(xí)。所謂“師徒制”，指經(jīng)驗(yàn)豐富的師傅在特定的情境中，借助某些互動(dòng)方式，使其徒弟獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)形式。“師徒制的原型，即年齡較大、較具智慧和經(jīng)驗(yàn)的師傅與年紀(jì)更輕、經(jīng)驗(yàn)較少的徒弟相處。” 由此觀之，盡管名師工作室與“一對(duì)一”的傳統(tǒng)師徒制貌似不同，其主體仍然是師傅和徒弟，因而完全契合師徒制原型，也屬于師徒制學(xué)習(xí)。

既然名師工作室本質(zhì)上是師徒制學(xué)習(xí)，對(duì)其價(jià)值取向的分析便可依據(jù)師徒制的框架來進(jìn)行。研究表明，師徒制主要由三個(gè)要素構(gòu)成: 一是師傅與徒弟之間的關(guān)系; 二是師傅和徒弟在人格和專業(yè)上的發(fā)展; 三是師徒制學(xué)習(xí)的場(chǎng)景所具有的文化性與情境性。簡(jiǎn)言之，在師徒制學(xué)習(xí)中，師徒互動(dòng)關(guān)系、發(fā)展過程和學(xué)習(xí)情境是關(guān)鍵，三者共同構(gòu)成師徒制學(xué)習(xí)的基本框架。

(二) 名師工作室中教師學(xué)習(xí)的復(fù)制取向

為了透視名師工作室中教師學(xué)習(xí)的當(dāng)前取向，可先分析上述框架中的三個(gè)要素。第一，從師徒互動(dòng)關(guān)系來看，名師和徒弟教師的互動(dòng)是以名師為中心的，名師決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時(shí)間和方式。這種名師中心的結(jié)構(gòu)，實(shí)際上內(nèi)含一種領(lǐng)導(dǎo)和服從、決定和被決定的等級(jí)關(guān)系。

第二，從發(fā)展過程來看，徒弟教師主要以觀察模仿的方式向師傅學(xué)習(xí)，要么觀其行( 如觀察模仿其課堂教學(xué)行為) ，要么聽其言( 如聆聽領(lǐng)悟其在評(píng)課、討論、反饋等活動(dòng)中的發(fā)言) ，發(fā)展主要是一個(gè)單向傳遞名師經(jīng)驗(yàn)的過程。

第三，從學(xué)習(xí)情境來看，工作室即教師學(xué)習(xí)的情境，它主要通過評(píng)課、講座、指導(dǎo)等活動(dòng)來影響其成員的學(xué)習(xí)。這些活動(dòng)的實(shí)施主體是名師，這就意味著情境中的知識(shí)主要存在于名師的頭腦中，工作室作為學(xué)習(xí)情境實(shí)際上窄化為名師個(gè)體。由此可見，名師工作室中似乎存在這樣一個(gè)內(nèi)在邏輯: 師傅作為知識(shí)的來源居于工作室的中心位置( 學(xué)習(xí)情境) —名師與徒弟之間構(gòu)成一種等級(jí)關(guān)系( 師徒關(guān)系) —知識(shí)順著這種自上而下的等級(jí)單向傳遞給徒弟( 發(fā)展過程) 。這是一種知識(shí)單向傳遞的邏輯，體現(xiàn)的是一種復(fù)制知識(shí)的取向，即以傳承名師已有的實(shí)踐知識(shí)( 或經(jīng)驗(yàn)) 為目的。

這種復(fù)制已有知識(shí)的取向( 以下簡(jiǎn)稱為“復(fù)制取向” ) 實(shí)際上是傳統(tǒng)師徒制思想的體現(xiàn)。“傳統(tǒng)的師徒制思想通常認(rèn)為徒弟應(yīng)該模仿或復(fù)制師傅的方法。”原因在于，這種思想假定，“師傅比徒弟更有經(jīng)驗(yàn)，或者師傅能夠提供給徒弟想要或需要的知識(shí)和技能?！痹谶@種假設(shè)之下，名師工作室中的教師學(xué)習(xí)就會(huì)表現(xiàn)出師徒等級(jí)關(guān)系、知識(shí)單向傳遞和情境囿于師傅個(gè)體等特點(diǎn)。

(三) 教師學(xué)習(xí)之復(fù)制取向的本質(zhì)與局限

復(fù)制取向的教師學(xué)習(xí)本質(zhì)上是指向過去的，是一種復(fù)制性活動(dòng)。維果茨基在闡述創(chuàng)造性時(shí)，將人類行為分成兩種類型，即復(fù)制性活動(dòng)和創(chuàng)造性活動(dòng)。前者指重現(xiàn)他人先前已經(jīng)形成和掌握的行為模式，或重復(fù)他人先前的觀念; 后者指對(duì)過去所經(jīng)歷的活動(dòng)要素進(jìn)行重組或創(chuàng)造性地改造，從而產(chǎn)生新的命題或行為。顯然，復(fù)制取向下名師工作室中的教師學(xué)習(xí)以掌握名師的經(jīng)驗(yàn)為主，屬于復(fù)制性活動(dòng)。當(dāng)然，純粹的復(fù)制是不存在的，在此過程自然免不了有些個(gè)人的改動(dòng)，但整體上依然是再現(xiàn)和應(yīng)用師傅的知識(shí)，而非創(chuàng)造出與之不同的教學(xué)行為。

復(fù)制現(xiàn)有知識(shí)最直接的意義在于，當(dāng)徒弟教師遇到類似的教學(xué)情境時(shí)，可以借用這些知識(shí)，作出類似的應(yīng)對(duì)。但是，一味的復(fù)制并不利于教師的創(chuàng)新，尤其是當(dāng)復(fù)制成為一種習(xí)慣時(shí)，創(chuàng)新就更難產(chǎn)生。根據(jù)斯騰伯格的著名論斷，“創(chuàng)新是一種習(xí)慣”“會(huì)創(chuàng)新的人之所以有創(chuàng)造力，很大程度上不是因?yàn)槿魏翁囟ǖ南忍焯刭|(zhì)，而是因?yàn)閷?duì)生活的態(tài)度——他們習(xí)慣性地以新奇的方式回應(yīng)問題，而不是讓自己無(wú)意識(shí)地自動(dòng)回應(yīng)?！碑?dāng)一個(gè)人習(xí)慣了復(fù)制取向的學(xué)習(xí)，他就不會(huì)以新奇的方式回應(yīng)問題，因而無(wú)法形成創(chuàng)新的意識(shí)。由此可見，在名師工作室中，復(fù)制師傅經(jīng)驗(yàn)的確有必要，但是，一味復(fù)制乃至成為了習(xí)慣，就會(huì)使教師缺乏創(chuàng)新意識(shí)，影響其長(zhǎng)期發(fā)展。

另外，從創(chuàng)新能力的培養(yǎng)來看，復(fù)制取向的教師學(xué)習(xí)也不利于培養(yǎng)創(chuàng)新型教師。其原因在于，復(fù)制取向的教師學(xué)習(xí)以接受已有知識(shí)為主，它不是創(chuàng)新性活動(dòng)，而“對(duì)應(yīng)的素質(zhì)通常只能在對(duì)應(yīng)的活動(dòng)中培養(yǎng)”，創(chuàng)新作為一種素質(zhì)，必須在創(chuàng)新性的活動(dòng)中才能得到發(fā)展。缺乏相應(yīng)的實(shí)踐體驗(yàn)，就難以形成相應(yīng)的實(shí)踐能力，這是人類心理機(jī)能發(fā)展的一般規(guī)律。心理學(xué)研究表明，“如果大腦的活動(dòng)僅限于保留以前的經(jīng)驗(yàn)，那么人類就只是一種主要能夠適應(yīng)熟悉的、穩(wěn)定的環(huán)境條件的生物。所有新的或意想不到的環(huán)境變化，由于在他以往的經(jīng)驗(yàn)中沒有遇到，將不能誘發(fā)人類適當(dāng)?shù)倪m應(yīng)性反應(yīng)?！币虼?，名師工作室要培養(yǎng)創(chuàng)新型教師，就不能停留于復(fù)制已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而必須讓徒弟在不斷創(chuàng)新的活動(dòng)中形成創(chuàng)新的習(xí)慣，提升創(chuàng)新能力。

二、創(chuàng)生知識(shí):名師工作室中教師學(xué)習(xí)的應(yīng)有取向

復(fù)制取向不利于教師創(chuàng)新，名師工作室要培養(yǎng)適應(yīng)和引領(lǐng)未來教育的創(chuàng)新型教師，就必須使其教師學(xué)習(xí)指向未來，讓教師學(xué)會(huì)生成未有知識(shí)。所謂“未有知識(shí)”，指當(dāng)前不存在的知識(shí)。當(dāng)然，這種“未有”是相對(duì)的。由于見識(shí)所限，就某個(gè)人而言，世界上本已存在的知識(shí)，對(duì)于他來講可能是“未有”。就某群人而言，也是如此。本文所指的未有知識(shí)，主要指在名師工作室及其成員所接觸范圍內(nèi)尚未明確出現(xiàn)的實(shí)踐知識(shí)。

(一) 創(chuàng)生知識(shí): 現(xiàn)代師徒制學(xué)習(xí)的基本理念

人們通常認(rèn)為，師徒制學(xué)習(xí)本來就是強(qiáng)調(diào)傳承經(jīng)驗(yàn)，因而應(yīng)該是復(fù)制取向的，但這只是傳統(tǒng)師徒制學(xué)習(xí)的觀念。當(dāng)我們以現(xiàn)代師徒制學(xué)習(xí)的眼光來看待教師學(xué)習(xí)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它完全可以生成未有知識(shí)為取向。人類學(xué)家萊夫和溫格在其經(jīng)典著作《情境學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與》中指出，盡管師徒制被很多人當(dāng)成解決學(xué)習(xí)問題的靈丹妙藥，但是，師徒制存在可能變得毫無(wú)意義的危險(xiǎn)。為了“拯救”師徒制，萊夫等人提出情境學(xué)習(xí)理論，開創(chuàng)了現(xiàn)代師徒制學(xué)習(xí)的新方向。他們指出，“師徒制最首要和核心的特點(diǎn)是，這種形式的學(xué)習(xí)嵌入在真實(shí)的工作情境中，是以工作場(chǎng)所為情境的。情境學(xué)習(xí)，不管是好還是壞，都是師徒制學(xué)習(xí)的最首要和最重要的學(xué)習(xí)路徑。”學(xué)習(xí)之所以是情境的，是因?yàn)樗麄兗俣ㄖR(shí)是分布的，知識(shí)并不囿于個(gè)人頭腦，而是“廣泛分布在情境之中”。這里的情境，指的是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，既包括社會(huì)性要素( 如參與名師工作室的師傅和徒弟) ，也包括物質(zhì)性要素( 如工作室中的工作流程、學(xué)習(xí)材料、個(gè)人發(fā)言、公開課等) 。根據(jù)該理論，徒弟的學(xué)習(xí)既不是直接接受知識(shí)，也不是觀察模仿，而是與師傅和其他成員一起參與實(shí)踐活動(dòng)的過程。在此過程中，徒弟通過與情境中的社會(huì)性要素和物質(zhì)性要素互動(dòng)，在解決問題的過程中建構(gòu)知識(shí)。

本質(zhì)上講，這種學(xué)習(xí)并不是復(fù)制師傅的知識(shí)，而是創(chuàng)生未有知識(shí)。師傅的知識(shí)在此過程中起了重要作用，但與單向傳遞知識(shí)不同的是: 其一，師傅的知識(shí)不是直接傳遞給徒弟的。徒弟要通過參與活動(dòng)，自己發(fā)掘、組織和整合情境中的知識(shí)成分，生成新的知識(shí)。其二，師傅的知識(shí)不是徒弟建構(gòu)知識(shí)的全部成分。師傅的知識(shí)分布在情境之中，是徒弟建構(gòu)知識(shí)的重要成分，但除此之外，其他參與者和情境中的其他知識(shí)成分也是徒弟建構(gòu)知識(shí)的重要來源。

根據(jù)師徒制分析框架，在創(chuàng)生知識(shí)的學(xué)習(xí)觀下，工作室中的師徒制要素可能會(huì)發(fā)生根本性變化。

第一，從情境來看，知識(shí)不只存在于師傅的頭腦中，而是分布在工作室中。工作室不再以師傅為中心，而是一個(gè)去中心化的結(jié)構(gòu)。這是因?yàn)椋扇∠蛳碌膸熗街茝?qiáng)調(diào)的是分布式認(rèn)知的理念，“'分布’這一詞意味著缺乏一個(gè)明確的、單個(gè)的中心……分布式認(rèn)知沒有一個(gè)單一的中心，而是'延伸開來’，知識(shí)存在于情境要素'之間’，嵌套在一個(gè)由個(gè)體、同伴、教師或者來自文化中的工具組織的系統(tǒng)之中”。

第二，從關(guān)系來看，師徒之間的等級(jí)關(guān)系將不復(fù)存在。萊夫和溫格指出，采取“去中心”的觀點(diǎn)看待師徒關(guān)系，會(huì)導(dǎo)致我們的如下理解: 控制權(quán)并不掌握在師傅手上，而是掌握在實(shí)踐共同體中，師傅只是其中的一部分。從某些意義上來講，把師傅置于權(quán)威地位，是傳統(tǒng)的中心化學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)物。在這種學(xué)習(xí)觀之下，工作室中的教師學(xué)習(xí)將從“師傅—徒弟”的等級(jí)關(guān)系，轉(zhuǎn)向“成員— 成員”的共同體關(guān)系。

第三，從過程來看，學(xué)習(xí)不是接受、模仿和復(fù)制，而是共同創(chuàng)造，是以師傅為領(lǐng)導(dǎo)的共同體在實(shí)踐活動(dòng)中，為解決實(shí)踐問題而進(jìn)行重新建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)通常是基于共同體的集體創(chuàng)造的過程，所生成的知識(shí)可能會(huì)超越師傅先前的個(gè)人知識(shí)。

(二) 教師學(xué)習(xí)中“創(chuàng)生知識(shí)”的基本含義

創(chuàng)生知識(shí)本質(zhì)上是指向未來的。教師所創(chuàng)生的知識(shí)，源于已有知識(shí)，但指向的是未來實(shí)踐。什么是“未來”? 未來不只意味著還未到來的時(shí)間，更意味著不同于當(dāng)下和過去的情境。能直接使用過去知識(shí)應(yīng)對(duì)的未來，絕不是真正意義上的未來。更何況，教育的未來本應(yīng)是現(xiàn)有教育向更美好方向的延伸。它需要現(xiàn)有知識(shí)，更需要為創(chuàng)造更美好的未來而生成未有知識(shí)。教師創(chuàng)生知識(shí)本質(zhì)上是一種探索性活動(dòng)。

活動(dòng)理論的當(dāng)代權(quán)威學(xué)者恩格斯喬姆( Y. Engestr?m)將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為兩類: 一是對(duì)于現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí)，稱為“應(yīng)用”; 一是對(duì)于未有知識(shí)的學(xué)習(xí)，稱為“探索”。應(yīng)用是運(yùn)用舊的知識(shí)來應(yīng)對(duì)活動(dòng)情境，而探索則是通過生成新的知識(shí)來應(yīng)對(duì)活動(dòng)情境。表面看來，應(yīng)用和探索都可以應(yīng)對(duì)活動(dòng)情境，只不過在程度上存在差別。但本質(zhì)上講，“應(yīng)用”是對(duì)于未來的一種被動(dòng)適應(yīng)，是試圖用過去的方法應(yīng)對(duì)未來的情境，因而歸根結(jié)底是指向過去的，是一種復(fù)制性活動(dòng)?！疤剿鳌眲t是對(duì)于未來的一種主動(dòng)適應(yīng)，即通過主動(dòng)生成未有知識(shí)來解決新情境中的問題; 甚至主動(dòng)把過去變成未來，即通過主動(dòng)生成未有知識(shí)來改造過去的情境，從而產(chǎn)生新的實(shí)踐，創(chuàng)造未來。當(dāng)名師工作室中的教師學(xué)習(xí)以復(fù)制已有知識(shí)為取向時(shí)，主要是應(yīng)用性活動(dòng); 以創(chuàng)生未有知識(shí)為取向時(shí)( 以下稱為“創(chuàng)生取向” ) ，則是為探索性活動(dòng)。教師可以從應(yīng)用走向探索，但不能停留于應(yīng)用。否則，就會(huì)形成保守的習(xí)慣，難以形成創(chuàng)新的意識(shí)與能力。

教師創(chuàng)生知識(shí)在實(shí)踐上表現(xiàn)為教育變革，其目的不是要形成可供傳播的文章，而是改變現(xiàn)有實(shí)踐，解決真實(shí)的問題，創(chuàng)造更理想的現(xiàn)實(shí)。因此，教師創(chuàng)生知識(shí)本身是變革性實(shí)踐的一部分，是指向自身變革和外在變革的，而這正是名師工作室中教師學(xué)習(xí)應(yīng)有的取向，也是其存在的真正意義。

(三) 創(chuàng)生知識(shí)作為名師工作室中教師學(xué)習(xí)取向的意義

創(chuàng)生知識(shí)作為名師工作室中教師學(xué)習(xí)的取向具有重要意義。第一，從徒弟教師的成長(zhǎng)階段來看，該取向契合他們的發(fā)展需求。創(chuàng)新是需要條件的，其必要條件是主體具備用來進(jìn)行重新組合的必備材料，充分條件是主體具有進(jìn)行創(chuàng)新的內(nèi)在需求。名師工作室中的徒弟教師與一般師徒制中的新手教師不同，他們具有一定經(jīng)驗(yàn)，具備用來進(jìn)行重新組合以生成新觀念的材料。同時(shí)，本階段的教師已經(jīng)從富勒所謂的“生存”階段進(jìn)入了“關(guān)注情境”階段，即教師不只關(guān)注講授的內(nèi)容，更關(guān)注如何解讀及回應(yīng)情境。教學(xué)情境的復(fù)雜性決定了情境與知識(shí)之間缺乏直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，因而直接運(yùn)用已有知識(shí)解決教學(xué)問題往往難以奏效。也正是因?yàn)檫@樣，休伯曼把積極進(jìn)取的教師在此階段的工作特征概括為“實(shí)驗(yàn)”。意即，此時(shí)的教學(xué)實(shí)踐主要是一個(gè)探索和創(chuàng)新的過程。由此可見，名師工作室中的徒弟教師已經(jīng)滿足了教學(xué)創(chuàng)新的必要和充分條件，創(chuàng)新成為他們實(shí)實(shí)在在的需要。名師工作室中的學(xué)習(xí)如果不以創(chuàng)新為取向，就難以激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情。

第二，從徒弟教師的應(yīng)有角色看，該取向符合他們作為未來引領(lǐng)者的身份。名師工作室中的徒弟教師大多是精心挑選的教學(xué)骨干，在未來教師隊(duì)伍建設(shè)中應(yīng)該承擔(dān)起引領(lǐng)者角色。要引領(lǐng)教師隊(duì)伍的發(fā)展，必須具備比其他教師更強(qiáng)的素質(zhì)，尤其要具備創(chuàng)新的意識(shí)和能力。斯騰伯格指出，“創(chuàng)新之所以重要，是因?yàn)槭澜缯谝员冗^去快得多的速度發(fā)生變化，人們需要不斷地應(yīng)對(duì)新的任務(wù)和情境……我們需要?jiǎng)?chuàng)造性地思維，才能繁榮，有時(shí)甚至才能生存。”換言之，創(chuàng)新的世界需要?jiǎng)?chuàng)新的人才，更需要?jiǎng)?chuàng)新的教師，作為未來教師引領(lǐng)者的骨干教師，更需要在創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)中提升創(chuàng)新意識(shí)和能力。

第三，從名師自身的發(fā)展來看，該取向有助于名師在創(chuàng)新中增強(qiáng)職業(yè)幸福感。相對(duì)而言，名師是功成名就之人，他們已經(jīng)獲得了較高的榮譽(yù)，因而更多地是追求工作的內(nèi)在快樂，追求職業(yè)所帶來的自我實(shí)現(xiàn)感。這種職業(yè)心理的高峰體驗(yàn)往往要通過創(chuàng)新來獲得，正如葉瀾教授所言，“只有用創(chuàng)造的態(tài)度去對(duì)待工作的人，才能在完整的意義上懂得工作的意義和享受工作的歡樂?！?/span>在名師工作室中，師傅本人對(duì)于進(jìn)一步學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的需求往往被人們所忽略。實(shí)際上，師傅雖然是知識(shí)的傳遞者，但絕大部分師傅都不會(huì)滿足于此，他們也想從這種活動(dòng)中獲得成長(zhǎng)的歡樂。復(fù)制取向下的教師學(xué)習(xí)，只是關(guān)注了師傅的知識(shí)輸出，沒有考慮他們自身對(duì)于進(jìn)一步學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的需要，更沒有考慮到他們對(duì)于職業(yè)所帶來的內(nèi)在歡樂的渴求。相反，如果以創(chuàng)生知識(shí)為取向，那么，師傅也可以在生成未有知識(shí)的過程中再度創(chuàng)新，從而增強(qiáng)職業(yè)的幸福感。

三、創(chuàng)生取向下名師工作室中教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

創(chuàng)生取向的名師工作室教師學(xué)習(xí)契合現(xiàn)代師徒制學(xué)習(xí)理念，在情境、發(fā)展、關(guān)系等三個(gè)要素上呈現(xiàn)了新的特征。下面將以此為導(dǎo)向，提出相應(yīng)的實(shí)踐路徑。其中，重構(gòu)文化是從整體上營(yíng)造創(chuàng)新氛圍，調(diào)整結(jié)構(gòu)旨在建立新的學(xué)習(xí)情境，厘清機(jī)制意在優(yōu)化發(fā)展過程，轉(zhuǎn)變名師角色則是要優(yōu)化原有的師徒關(guān)系。

(一) 重構(gòu)工作室學(xué)習(xí)文化，使創(chuàng)生知識(shí)成為一種習(xí)慣

創(chuàng)生取向意味著名師工作室要改變其文化氛圍，使之從崇尚復(fù)制經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向鼓勵(lì)共同創(chuàng)新，從而使創(chuàng)新成為一種習(xí)慣。斯騰伯格指出，既然創(chuàng)新就是一種習(xí)慣，那么要培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，就要像培養(yǎng)任何習(xí)慣一樣，做到三點(diǎn):

一是給予參與創(chuàng)新活動(dòng)的機(jī)會(huì); 二是鼓勵(lì)利用這些機(jī)會(huì)進(jìn)行創(chuàng)新; 三是對(duì)其創(chuàng)新思想和行為給予獎(jiǎng)勵(lì)。依此，名師工作室可從以下三個(gè)方面來建設(shè)新的學(xué)習(xí)文化。

其一，要形成研究性活動(dòng)文化，創(chuàng)造創(chuàng)新機(jī)會(huì)。名師工作室要改變“師傅示范—徒弟模仿—師傅評(píng)價(jià)”的單一活動(dòng)模式，注重引入基于共同體的探索性活動(dòng)( 如課例研討、教育敘事、論文分享、課題研究等) ，使成員改變“知識(shí)就在那里”的傳統(tǒng)觀念，轉(zhuǎn)而形成“知識(shí)需要自己創(chuàng)造”的創(chuàng)新意識(shí)，形成發(fā)現(xiàn)未有知識(shí)的習(xí)慣。

其二，要形成鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)文化，激發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)。復(fù)制取向的教師學(xué)習(xí)中隱含著一種“常?！笔皆u(píng)價(jià)，即徒弟教師的教學(xué)是以師傅的行為為參照常模，評(píng)價(jià)主要是尋找兩者的差距。因此，這種評(píng)價(jià)通常只是驅(qū)動(dòng)徒弟去模仿師傅。相比之下，創(chuàng)生取向的學(xué)習(xí)是共同探索，知識(shí)本身是未有的，誰(shuí)也沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，從而在客觀上有利于營(yíng)造一種安全的氛圍，使每位教師都能大膽創(chuàng)新。同時(shí)，名師要以身示范，發(fā)現(xiàn)、欣賞和鼓勵(lì)成員的創(chuàng)新之處，以寬容的態(tài)度對(duì)待教師不成熟的創(chuàng)新行為，幫助他們完善創(chuàng)新，體驗(yàn)創(chuàng)生知識(shí)所帶來的成就感。

其三，要形成獎(jiǎng)勵(lì)性制度文化，強(qiáng)化創(chuàng)新行為。名師要優(yōu)化工作室中的制度建設(shè)，通過一定的獎(jiǎng)勵(lì)、尤其是精神方面的獎(jiǎng)勵(lì)，來促進(jìn)徒弟教師創(chuàng)生新的知識(shí)，如，推薦發(fā)表成果、推薦上公開課、結(jié)集出版成果等。

(二) 打破工作室傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)，以共同體為單位創(chuàng)生知識(shí)

復(fù)制取向下名師工作室以名師為中心，是一種教學(xué)型結(jié)構(gòu)。創(chuàng)生取向則要求以共同體為單位，重建一種學(xué)習(xí)型結(jié)構(gòu)。教學(xué)型結(jié)構(gòu)主要服務(wù)于知識(shí)的直接傳遞，而學(xué)習(xí)型結(jié)構(gòu)則以各成員自主建構(gòu)知識(shí)為主要特征。

所謂“共同體”，實(shí)際上是一個(gè)多人參與的活動(dòng)系統(tǒng)，參與者圍繞與其密切相關(guān)的某些活動(dòng)，相互分享思想。以共同體為單位重建這種學(xué)習(xí)型結(jié)構(gòu)意味著: 其一，必須進(jìn)行分析單位的轉(zhuǎn)換，即不再把學(xué)習(xí)當(dāng)作一個(gè)從教到學(xué)的線性過程，而是將教導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、環(huán)境等置于一個(gè)情境網(wǎng)絡(luò)中來進(jìn)行系統(tǒng)分析。因此，以共同體為單位的教師學(xué)習(xí)，所考慮的不再是誰(shuí)為中心的問題，而是根據(jù)系統(tǒng)運(yùn)行的特點(diǎn)，通過系統(tǒng)的優(yōu)化來促使其成員共同解決問題。如果說非得有一個(gè)中心的話，那么這個(gè)中心就是所要解決的問題。在共同體之中，不再存在個(gè)人中心，所有成員都會(huì)為解決問題做出自己的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

其二，必須以共同體為作用對(duì)象。共同體的核心是共同活動(dòng)，在活動(dòng)中，各成員并非同質(zhì)，而是持有不同觀點(diǎn)，能夠?qū)顒?dòng)做出不同貢獻(xiàn)。諸多異質(zhì)資源圍繞問題解決的活動(dòng)匯聚起來，就會(huì)融合成為高于個(gè)體能力的集體智慧，從而形成個(gè)體成員的最近發(fā)展區(qū)。共同體中教師個(gè)體學(xué)習(xí)的過程，更多的是跨越這個(gè)最近發(fā)展區(qū)的過程。名師促進(jìn)徒弟的學(xué)習(xí)，不能只是直接作用于個(gè)體，而應(yīng)以共同體為作用對(duì)象，創(chuàng)造一個(gè)個(gè)的發(fā)展區(qū)，引領(lǐng)各成員創(chuàng)造性地跨越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

總之，名師工作室要以生成知識(shí)為取向，必須實(shí)現(xiàn)系列轉(zhuǎn)換，從如何教徒弟轉(zhuǎn)向如何帶團(tuán)隊(duì)、從如何傳遞師傅的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向如何運(yùn)用共同體的差異性資源，從共同體建設(shè)的角度推進(jìn)整個(gè)名師工作室的教師學(xué)習(xí)。

(三) 厘清工作室學(xué)習(xí)機(jī)制，將轉(zhuǎn)化融通作為創(chuàng)生過程

維果茨基對(duì)創(chuàng)新的機(jī)制進(jìn)行了具體的描述，指出創(chuàng)新是“一個(gè)非常復(fù)雜的、重新加工材料的過程。其最重要的組成部分是對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行離解( dissociation) 和關(guān)聯(lián)( association )。”所謂“離解”，是“將一個(gè)復(fù)雜的整體分解成一系列單獨(dú)的部分，將某些部分與其他部分和背景隔離開來，有些部分被保留，有些則被遺忘?！睋Q言之，離解是有意識(shí)地將事物之中某些部分抽離出來，使之脫離背景并得以凸顯出來。為了達(dá)到這一目的，還會(huì)對(duì)這一部分進(jìn)行適當(dāng)?shù)目浯?、變化和轉(zhuǎn)換，其余部分則略去不管。在教師學(xué)習(xí)中，則可視為對(duì)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀，抽象出其要素、原則等。它本質(zhì)上是對(duì)于具體經(jīng)驗(yàn)的抽象、提升，是向原理層面的邁進(jìn)。所謂“關(guān)聯(lián)”，是“把離解和改變了的要素統(tǒng)一起來”。關(guān)聯(lián)即是以新的方式組合離解之后的要素，以解決實(shí)踐情境中的新問題。在教師學(xué)習(xí)中則是將先前抽象出來的要素( 如有效教學(xué)的一些策略 ) 重新組合，以形成有效的方法來應(yīng)對(duì)教學(xué)情境。離解和關(guān)聯(lián)循環(huán)往復(fù)，構(gòu)成一個(gè)不斷創(chuàng)新的過程。實(shí)際上，也是一種在理論與實(shí)踐之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換融通從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生的過程。

根據(jù)這個(gè)機(jī)制，名師工作室中教師學(xué)習(xí)的流程，也可以從兩個(gè)方面加以改進(jìn)。一是名師要帶領(lǐng)徒弟教師對(duì)自己或他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度反思，將其要素抽取出來，使之成為具有遷移性的知識(shí)，以突破具體情境的局限。二是名師要帶領(lǐng)徒弟教師共同探索實(shí)踐中的新問題，通過重組先前積累的知識(shí)，生成新知識(shí)來解決問題，以提升其實(shí)踐創(chuàng)新能力。

(四) 轉(zhuǎn)變工作室名師角色，將引領(lǐng)創(chuàng)新作為根本職責(zé)

生成取向的教師學(xué)習(xí)要求名師轉(zhuǎn)變自己的角色，不只是傳遞經(jīng)驗(yàn)，更要引領(lǐng)創(chuàng)新。

第一，從經(jīng)驗(yàn)傳遞者到思維培養(yǎng)者。名師仍然可以充當(dāng)經(jīng)驗(yàn)傳遞者的角色，但主要不是直接告知經(jīng)驗(yàn)，而是帶領(lǐng)徒弟參與實(shí)踐，在攻克難關(guān)的過程中，將自己和各徒弟成員的思維過程外化出來，使其在相互碰撞過程中相互借鑒，進(jìn)而提升教學(xué)思維。

第二，從技能示范者到研究引領(lǐng)者。名師要示范自己的教育教學(xué)技能，但要深信徒弟教師可以通過自己的研究，形成更適合其自身的技能。名師要傳遞一種觀念: 只有通過研究，才能形成良好的技能和獨(dú)特的風(fēng)格。因此，他所要示范的不只是作為結(jié)果的技能，更是作為過程的研究方法和研究態(tài)度。尤其是，名師要引領(lǐng)徒弟教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中值得研究的問題。正如陳桂生教授所言，教師“發(fā)現(xiàn)難題本身就是一道難題”。只有幫助他們發(fā)現(xiàn)了問題，才能真正地研究如何解決問題。

第三，從專門指導(dǎo)者轉(zhuǎn)向共同學(xué)習(xí)者。創(chuàng)新意味著學(xué)習(xí)未有知識(shí)，名師要引領(lǐng)徒弟教師創(chuàng)新，自己就要改變專門指導(dǎo)的角色，率先進(jìn)行研究和學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)不僅在于提供示范和激勵(lì)作用，更在于通過這種共同學(xué)習(xí)和研究，名師深入了解徒弟教師在學(xué)習(xí)過程中的困惑，實(shí)現(xiàn)真正有效的引領(lǐng)。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，徒弟教師在很多方面也可能會(huì)反哺師傅，從而師傅也能體會(huì)到共同學(xué)習(xí)的快樂。