寬度、溫度與深度，構(gòu)成語文教學(xué)的鼎立三足。三者中，“寬度”指向每一篇課文、每一節(jié)課的目標(biāo)定位和內(nèi)容取舍；“溫度”指向課堂中的流程設(shè)計(jì)、情境營造，以及有效問題的生成和預(yù)設(shè)；“深度”指向內(nèi)容的拓展遷移和學(xué)生的思維活動。此語文教學(xué)“三足”，并非站立于同一主題平臺之上。“寬度”的立足點(diǎn)，是目標(biāo)與內(nèi)容；“溫度”的立足點(diǎn)，是情境與活動；“深度”的立足點(diǎn)，是思維與最近發(fā)展區(qū)。
當(dāng)下的語文教學(xué)，在寬度、溫度與深度的營造上，普遍性存在著目標(biāo)定位相對隨意、內(nèi)容取舍無章可循、問題探究零散無序、情境創(chuàng)設(shè)脫離課程、拓展延伸喧賓奪主等病癥。具體到一節(jié)課的教學(xué)中，往往體現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定偏離課文應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，缺乏教學(xué)活動的指導(dǎo)性；教學(xué)內(nèi)容的安排因教師個(gè)體學(xué)養(yǎng)、才情和偏好而隨意裁定，缺乏教學(xué)活動的體系性；問題設(shè)計(jì)無思維梯度，缺乏訓(xùn)練的科學(xué)性等方面的欠缺。這樣的不足，非但存在于普通教師的課堂上，而且存在于那些名揚(yáng)全國的明星教師的課堂上。甚而至于，越是“聲名顯赫”的語文教師，存在的問題越多。因?yàn)椋裁麕?，皆為個(gè)性激揚(yáng)、不愿固守規(guī)范的人。其課堂的目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容取舍、問題設(shè)計(jì)、拓展遷移等，極少愿意依循了既有的課程框架的制約。
此種病癥，無法從一節(jié)課的教學(xué)中進(jìn)行觀察。只有將每一篇課文的教學(xué)，都納入三年甚至六年一貫制的知識體系和能力養(yǎng)成體系中，才能發(fā)現(xiàn)其中的癥結(jié)。比如，同樣是楊絳的《老王》，人教版收錄于初中課文，蘇教版收錄于高中課文。完全相同的文字，目標(biāo)定位、內(nèi)容取舍、問題探究、情境創(chuàng)設(shè)等，卻都應(yīng)該體現(xiàn)出明顯的差異。用高中課文《老王》的教學(xué)設(shè)計(jì)執(zhí)教初中課文《老王》，或者將初中課文《老王》的ppt直接復(fù)制到高中課文《老王》的課堂上，寬度、溫度與深度，都一定存在問題。
1. 寬度，在舍棄中建構(gòu)完整
走進(jìn)教材的每一篇課文，都必然包含著若干知識信息。這些知識信息，我們可以將其區(qū)分為三種類型。一是已然在過去的學(xué)段中學(xué)習(xí)過的知識信息，一是當(dāng)下作為教學(xué)目標(biāo)而應(yīng)掌握的知識信息，一是未來某學(xué)段中將作為教學(xué)目標(biāo)而學(xué)習(xí)的知識信息。此三類知識信息，雖同時(shí)存在于課文中，卻只有第二類信息，才屬于該篇課文在某個(gè)特定學(xué)段、特定單元、特定課時(shí)的核心學(xué)習(xí)任務(wù)。
此種分類中，“知識信息”并非恒量。同一篇課文，只有被教材編者置放于某個(gè)特定學(xué)段后，其“作為教學(xué)目標(biāo)而應(yīng)掌握的知識信息”才獲得一個(gè)臨時(shí)性的界定。一旦調(diào)整了該篇課文所處的學(xué)段位置，或者調(diào)整了該篇課文的單元位置，甚而至于將該篇課文由講讀課文而調(diào)整為自讀課文，則其“作為教學(xué)目標(biāo)而應(yīng)掌握的知識信息”均應(yīng)該隨之出現(xiàn)變化。
比如，朱自清先生的散文《背影》，倘若將其分別編入小學(xué)四年級、初中二年級和高中二年級的課文中，則此課文的教學(xué)，必然存在極大的差異。用作小學(xué)四年級課文時(shí)，教學(xué)的重心，當(dāng)落在識記、誦讀與簡單的分析理解之上，用以培養(yǎng)學(xué)生的整體感悟能力和口語表達(dá)能力。用作初中二年級的課文時(shí)，教師執(zhí)教的重點(diǎn)，則該定位在借助典型細(xì)節(jié)塑造人物形象、抒發(fā)內(nèi)心情感之上，用以培養(yǎng)學(xué)生的細(xì)節(jié)鑒賞能力和記敘文寫作能力。用作高中二年級的課文時(shí)，其教學(xué)重難點(diǎn)，又該轉(zhuǎn)移為鑒賞與探究，用以培養(yǎng)學(xué)生的文本研讀能力和個(gè)性化解讀能力。這樣的目標(biāo)定位，其學(xué)理依據(jù)，為學(xué)生的理解力。
這樣的目標(biāo)界定，便是在“丈量語文的寬度”。寬度，決定了任意一篇文章，一旦成為了課文，便必然要在教學(xué)過程中，被教師有意識地舍棄文本中的若干知識信息，以便于集中力量，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，突破教學(xué)重難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解和掌握“作為教學(xué)目標(biāo)而應(yīng)掌握的知識信息”。不用擔(dān)心學(xué)生會錯(cuò)過了那些被舍棄的知識信息，此篇課文中該舍棄的，或許正是下一篇課文該重點(diǎn)突破的。在三年甚至六年一貫制的語文教學(xué)體系中，唯有這樣的舍棄，才能構(gòu)建起知識信息的完整。
當(dāng)下的語文教學(xué)中，普遍性存在著教學(xué)內(nèi)容“大而全”的問題。一篇課文，只要能想到的，都希望在課堂上告訴學(xué)生。這樣的動機(jī)很善良，結(jié)果卻有違教學(xué)規(guī)律。語文教師，只有懂得在教學(xué)中淡化過去的學(xué)段中學(xué)習(xí)過的知識信息，舍棄未來某學(xué)段中將作為教學(xué)目標(biāo)而學(xué)習(xí)的知識信息，才能確保當(dāng)下所學(xué)知識信息的重要地位。
需要明白的是，一篇課文的教學(xué)“寬度”，并不由語文教師自由確立。因?yàn)?，只有每一篇課文的“寬度”連接起來，能夠構(gòu)成特定學(xué)段的完整知識體系，這樣的“寬度”才是合理的。故而，最理想的教學(xué)“寬度”，應(yīng)由教材編寫者依照選文和單元編排的相關(guān)屬性而進(jìn)行體系化的預(yù)設(shè)。遺憾的是，多數(shù)教材都僅只具有宏觀性的學(xué)習(xí)要求，極少針對每一篇具體的課文而設(shè)定明晰的教學(xué)目標(biāo)。如此，“丈量語文的寬度”的工作，便只能依賴語文教師自身完成。優(yōu)秀的語文教師，必須在日常教學(xué)中確立起建構(gòu)完整知識體系的課程意識，并以之引導(dǎo)自身的教學(xué)實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)中的取舍有度。一旦缺乏此方面的意識，則教學(xué)任意一篇課文時(shí)，目標(biāo)設(shè)定和內(nèi)容取舍便都只能是“跟著感覺走”。
2. 溫度，用問題與活動激活思維
如果說“寬度”是一張精心設(shè)計(jì)的圖紙，則“溫度”便是將這圖紙轉(zhuǎn)換為實(shí)實(shí)在在的建筑的施工過程。唯有高水準(zhǔn)的施工，才能將圖紙上的精彩，轉(zhuǎn)化為建筑的精彩。
“溫度”的著眼點(diǎn)，是課堂中的流程設(shè)計(jì)、情境營造，以及有效問題的生成和預(yù)設(shè)。“溫度”的目的，在于激活、喚醒主動學(xué)習(xí)的意識，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)過程中的自主思考者、主動發(fā)現(xiàn)者和積極踐行者。有“溫度”的語文教學(xué)，就是要通過教師的精心設(shè)計(jì)，讓每一名愿意學(xué)習(xí)的學(xué)生都在課堂上積極地思考起來?！皽囟取钡谋举|(zhì)，是學(xué)生思維的活躍性。當(dāng)然，此處所說的思維的活躍性，只能指向既定“寬度”內(nèi)的知識信息，不能超越于特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
營造課堂“溫度”的方法很多。最根本也最常見的，是“問題”。語文教學(xué)中的“問題”，既需要關(guān)注教學(xué)中的疑難點(diǎn)，也需要關(guān)注課文中那些看似平淡無奇的內(nèi)容。在學(xué)生以為沒有閱讀障礙的內(nèi)容中發(fā)掘出不得不思考的“問題”，是引領(lǐng)思維走向深入的最佳抓手。
教學(xué)實(shí)踐中，這樣的場景幾乎隨處可見：當(dāng)教師要求學(xué)生閱讀課文，并提出閱讀困惑時(shí)，一部分學(xué)生往往表示沒有困惑。因?yàn)?，文字都已認(rèn)識，意義也大體讀得明白。然而，教師隨便提出一個(gè)問題，學(xué)生又無法回答出來。學(xué)生的此種“閱讀”，思維嚴(yán)重缺位，全無丁點(diǎn)的“溫度”。營造課堂的“溫度”，就是要以“問題”促使學(xué)生的大腦運(yùn)轉(zhuǎn)起來。大腦轉(zhuǎn)得越快，則課文的“溫度”越高。
語文教學(xué)中，僅只依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)而生成的“問題”少而又少。更重要的是，這些“問題”，絕大多數(shù)超越于“寬度”之外，不具備教學(xué)價(jià)值。更多的“問題”，依賴于教師的預(yù)設(shè)。這些由教師預(yù)設(shè)的“問題”，既可以來自對學(xué)生預(yù)習(xí)中生成的困惑的有效篩選，也可以來自既往的課堂上的“靈光一閃”，但更多來自“寬度”的需要，來自激活、喚醒主動學(xué)習(xí)的意識的需要。
營造課堂“溫度”的另一重要方法，是“活動”。語文教學(xué)中的活動，包含兩種類型。其一為外顯性的合作探究、對話、辯論、模擬演出等形式，其二為內(nèi)隱性的靜讀冥思、涵泳咀嚼。這兩種形式，都需要思維的高度活躍。差別只在于，前者熱烈，觀賞性強(qiáng)；后者沉靜，暗流涌動。
“活動”有利于將靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的能力，但是，“活動”也容易脫離了應(yīng)有的“寬度”，致使學(xué)生只是憑借了已有的生活積淀而參與其中，并未形成對需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的深層次的理解。因此，語文教學(xué)中組織各種形式的活動時(shí)，需先確立好該項(xiàng)活動的“寬度”，并據(jù)此“寬度”預(yù)設(shè)好引領(lǐng)思維走向深入的梯度化活動流程，才能讓此種活動真正營造出應(yīng)有的課堂溫度。從這一點(diǎn)而言，靜讀冥思、涵泳咀嚼型的“活動”，更有利于落實(shí)語文教學(xué)的“寬度”。外顯性的“活動”，則容易出現(xiàn)“熱鬧有余、思維不足”的缺憾。辨析外顯性“活動”是否符合“寬度”的方法，就是看學(xué)生的活動是否受本課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容的影響。比如，相當(dāng)數(shù)量的公開課上，教師喜歡打親情牌，以步步深入的啟迪誘導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生說出生活中的某個(gè)動情故事，直至學(xué)生在課堂上泣不成聲。這樣的活動，看似很有溫度，實(shí)則多與“寬度”無關(guān)。
3. 深度，喚醒生命的潛在能量
有一句話，浪漫而詩意：無限相信學(xué)生的理解力和創(chuàng)造力。
將這句話用到語文學(xué)習(xí)的深度拓展中，既有積極意義，也有消極影響。其積極的一面，在于激勵(lì)語文教師充分挖掘教材的多方面育人功能，讓教材最大限度地服務(wù)于學(xué)生的成長需要。其消極的一面，則在于拓展遷移的內(nèi)容，極容易超越了應(yīng)有的教學(xué)“寬度”，把“未來某學(xué)段中將作為教學(xué)目標(biāo)而學(xué)習(xí)的知識信息”過分前移到了當(dāng)下的教學(xué)活動中。這樣的超前性學(xué)習(xí)，對少部分學(xué)有余力的學(xué)生而言，是一種幸運(yùn)。對大多數(shù)學(xué)生來說，則屬于揠苗助長。
語文教學(xué)中的“深度”，當(dāng)然不以超越了大多數(shù)學(xué)生認(rèn)知能力的知識信息為追求目標(biāo)。事實(shí)上，語文教學(xué)中的“深度”，并不指向語文基礎(chǔ)知識的復(fù)雜深奧，而是指向批判性思維能力的“最大化”?！吧疃取钡谋举|(zhì)，是借助于文本細(xì)讀和必要的拓展延伸，讀出課文中隱藏著的不為常人所知的更多的秘密，借此拓寬學(xué)生的思維路徑，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，養(yǎng)成獨(dú)立思考、多元思考、大膽質(zhì)疑小心求證的學(xué)習(xí)品質(zhì)。
拓展語文“深度”的方法，依舊離不開“問題”?！吧疃取蓖卣怪械摹皢栴}”，更加注重梯度性。一般情況下，此類型的“問題”應(yīng)該環(huán)環(huán)相扣，以“問題串”的方式呈現(xiàn)?！皢栴}串”需從學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，朝向“寬度”劃定的未知空間做縱深發(fā)掘?！皢栴}串”的最終指向，是思維能力“最大化”。
有些課文，自身的內(nèi)涵不夠豐厚。教學(xué)此類課文時(shí)，“問題”無法從課文本身形成。有經(jīng)驗(yàn)的教師，便善于將相關(guān)文本引入課堂，借其他文本中的相關(guān)信息，豐富課堂的思想容量。這樣的拓展延伸，被學(xué)界稱之為“互文性閱讀”。“互文性閱讀”是拓展語文的深度的重要手段。
經(jīng)典性的課文，本身就是內(nèi)涵無限豐富的礦藏。教學(xué)此類課文時(shí)，便無需再引入大量的“互文性閱讀”文本。教師應(yīng)該做的，就是引領(lǐng)學(xué)生在文本細(xì)讀上做好功課，借助有效的“問題”，探究文本的豐厚意蘊(yùn)。
只有考綱考點(diǎn)和解題技巧的語文課，與“深度”無關(guān)。“深度”是思維的“深度”，是由思維的縱深發(fā)展而抵達(dá)文本內(nèi)核的意義感知與覺解?！吧疃取钡膬r(jià)值，不在于彰顯教師的學(xué)養(yǎng)，而在于拓展學(xué)生的思維空間和生命空間。所以，“深度”的本質(zhì)，是思考，不是知識。
當(dāng)下的語文教學(xué)，很多的課堂中“深度”缺位。教師與學(xué)生，都習(xí)慣于全盤接納來自各類教輔資料的解讀文字，不能也不會用自己的眼睛觀察、用自己的思想分析來自課文的多種信息，更不敢對課文中的內(nèi)容提出質(zhì)疑和批判。這樣的語文教學(xué)，培養(yǎng)不出獨(dú)立思考的人，無法滿足學(xué)生終身發(fā)展的需要。
需要再一次強(qiáng)調(diào)的是，語文教學(xué)中的“深度”，是“寬度”范圍內(nèi)的深度。倘若一味追求思考的深刻性與思維的多元性，致使課堂活動脫離了應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，則這樣的“深度”，僅可偶爾為之，不能“習(xí)以為?！?。當(dāng)然，能夠自主開發(fā)課程并在課程中形成完善的知識體系、能力體系以及思維訓(xùn)練體系的杰出教師，另當(dāng)別論
