最初所設(shè)計(jì)的“做自己的教育”（或稱“做原創(chuàng)教師”）要經(jīng)歷四項(xiàng)修煉，從提出核心問題到形成教學(xué)風(fēng)格。關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的那篇文章發(fā)布之后，一些同行和專家提出意見和建議，他們認(rèn)為第三項(xiàng)修煉（教學(xué)主張）到第四項(xiàng)修煉（教學(xué)風(fēng)格）之間的跨度太大，普通教師難以跨越。仔細(xì)想想，確實(shí)如此。在現(xiàn)實(shí)的教育人生中，不乏擁有鮮明的教學(xué)主張的教師，但其中很大一部分未能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。原因何在？因?yàn)榻虒W(xué)風(fēng)格是教學(xué)藝術(shù)成熟的體現(xiàn)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，意味著教師熟練掌握并自覺應(yīng)用教學(xué)藝術(shù)，教育人生步入藝術(shù)人生的境界。
教學(xué)的最高境界是科學(xué)與藝術(shù)的有機(jī)融合，是科學(xué)精神與藝術(shù)形式的完美結(jié)合。教師很難一下子從技術(shù)型跳上藝術(shù)型。不在二者之間設(shè)置一個(gè)臺(tái)階，不能平穩(wěn)過渡的話，很多教師便只能停留在技術(shù)層面，而無法尋到藝術(shù)的門徑。所以，我決定在教學(xué)主張和教學(xué)風(fēng)格之間增加一項(xiàng)修煉，名為教學(xué)智慧。“做自己的教育”（或稱“做原創(chuàng)的教師”）就變成經(jīng)歷五項(xiàng)修煉：提出核心問題——聚焦關(guān)鍵事件——修煉教學(xué)主張——提升教學(xué)智慧——形成教學(xué)風(fēng)格。其中，修煉教學(xué)主張既是核心又貫穿整個(gè)過程。
這樣一來，時(shí)間成本可能要增加，但這有什么關(guān)系呢？教師專業(yè)成長(zhǎng)本來就不能急于求成，像一首歌唱的那樣，“親愛的，你慢慢飛……”
教學(xué)智慧是學(xué)術(shù)界研究的一個(gè)熱點(diǎn)。教學(xué)智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如，在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對(duì)待的問題時(shí)，以及對(duì)待一時(shí)處于激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí)，教師所表現(xiàn)的能力?！边€有人認(rèn)為：教學(xué)智慧是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機(jī)智、高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力（杜萍 田慧生 《論教學(xué)智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素》）。學(xué)術(shù)界的熱情并沒有如人所愿的點(diǎn)燃一線教師智慧的火花。很多以“某某智慧”命名的研究成果遭到冷遇。因?yàn)樯杂薪?jīng)驗(yàn)的教師都明白一個(gè)道理：別人的智慧永遠(yuǎn)無法解決自己的問題！
教學(xué)智慧具有情境性，離開具體的情境，智慧的選擇可能就變成愚蠢的做法；教學(xué)智慧具有個(gè)性化特征，同樣的應(yīng)對(duì)辦法，對(duì)這個(gè)教師來說得心應(yīng)手，對(duì)別的教師來說可能就是勉為其難；教學(xué)智慧具有即時(shí)性特點(diǎn)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)即為智慧，時(shí)機(jī)稍縱即逝，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)教師沒有充足的時(shí)間去思考、判斷和選擇。教學(xué)智慧像是教師本能的反應(yīng)一樣。正因?yàn)槿绱耍處煙釔劢虒W(xué)智慧，但難以把握教學(xué)智慧。它像個(gè)淘氣的精靈，時(shí)常跳出來誘惑教師，伸手想抓住它，又一下子逃得無影無蹤。教師不能有效提升自己的教學(xué)智慧，就無法通過智慧的積累而到達(dá)藝術(shù)的殿堂。
只有找到教學(xué)智慧這個(gè)精靈的老窩，而不是追著它的影子跑，才能把它牢牢抓住并為自己所有。這個(gè)精靈的老窩在哪里呢？還是要回到教學(xué)主張來尋找。那些機(jī)智的、巧妙的、敏捷的、如神來之筆一般智慧，正是教師教學(xué)主張的自然流露和具體表現(xiàn)。
幾年前，我在一所學(xué)校聽課，正當(dāng)教學(xué)順利進(jìn)行之際，一個(gè)小男孩突然站起來問老師一個(gè)問題。這是個(gè)非常棘手的問題，教師有些發(fā)懵，氣氛相當(dāng)尷尬。為了打破這一局面，教師東拉西扯，牽強(qiáng)附會(huì)，勉強(qiáng)給出一個(gè)答案。
課后我和教師們交流如何應(yīng)對(duì)這種情況。參與討論的教師分成兩派，一派的觀點(diǎn)是擱置問題，留待課下解決。另一派的觀點(diǎn)是把問題拋出去，讓學(xué)生思考。兩派相互爭(zhēng)執(zhí)，各說各理。最后我發(fā)現(xiàn)，大家的分歧并不在于哪種方式更巧妙、更智慧，而在于各自對(duì)課堂的理解不同?！皵R置”派看重教學(xué)的計(jì)劃性，所以無關(guān)大局的問題可以擱置?！皰伋觥迸煽粗亟虒W(xué)的生成性，所以把學(xué)生提出的問題作為學(xué)習(xí)資源交給學(xué)生?！皵R置”還是“拋出”，教師需要在瞬間做出選擇，才能顯出教師的教學(xué)智慧，但這背后卻是教師的教學(xué)觀在發(fā)揮作用。若是認(rèn)為智慧就是“擱置”或“拋出”的巧妙方式，不深究背后的故事，教師所能習(xí)得的也僅是一個(gè)技巧，比如委婉的“擱置”或是靈活的“拋出”，而不能增長(zhǎng)真正的智慧。
修煉教學(xué)智慧，不能被它靈動(dòng)的外表所迷惑，深入它的老窩——教學(xué)主張，才能俘獲它的芳心，讓它乖乖地追隨我們。
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