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學(xué)校為學(xué)生提供的各項(xiàng)教育中，智力教育是中心內(nèi)容，課堂是學(xué)校教育的主體部分，它承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生智力培養(yǎng)和發(fā)展的核心任務(wù)。學(xué)生不僅可以從中獲取大量的知識(shí)，而且，憑借優(yōu)越于過去任何時(shí)期的技術(shù)條件，知識(shí)的獲得已經(jīng)變得很簡單、很快捷。完全可以說，現(xiàn)在的學(xué)生，只要愿意，得到知識(shí)是一件極其容易的事情。事實(shí)確實(shí)如此，人們今天所擁有的知識(shí)，無論是就其總量，還是人均占有量來看，都是過去無法比擬的。那么，是否意味著，今天我們依靠這些知識(shí)，所追求的生活的質(zhì)量、生命的境界以及對人類和未來的貢獻(xiàn)也超過了前人，無愧于這個(gè)時(shí)代呢？回答這個(gè)問題非常困難。
因?yàn)槲覀儗χR(shí)的追求常常偏于數(shù)量，而忽略了以知識(shí)為媒介來發(fā)展人的智力的高質(zhì)量學(xué)習(xí)，當(dāng)然更無由讓知識(shí)呈現(xiàn)出其意義和價(jià)值形態(tài)，對當(dāng)下和未來產(chǎn)生積極的影響。這一弊端，在學(xué)校教育中表現(xiàn)得比較充分。在發(fā)展學(xué)生智力的課堂教學(xué)中，不僅存在著背離智力發(fā)展的教學(xué)行為，而且這些行為通常被深信不疑地理解為發(fā)展學(xué)生智力的必需。這是不能不引起警覺的。那么到底什么是智力呢？
作為心理學(xué)的重要概念，人們對智力的表述，由于研究者各本所自，定義也各有側(cè)重。那些概念性定義往往注重智力的特征和取向，顯得有些籠統(tǒng)；而一些操作性定義雖然重視智力的要件，具體可操作，但到底不能窮舉所有的要件，且無法透析各要件的相互關(guān)系，所以一旦操作起來就言人人殊。比較而言，概念性定義雖然粗線條，卻畢竟抓住了智力的趨向和意義，可視作關(guān)乎智力宏旨的把握。所以，臺(tái)灣學(xué)者張春興在分析歸納了歷來關(guān)于智力的不同定義之后，提出了自己的概念性定義：“智力是一種綜合性心理能力，系以個(gè)體所具遺傳條件為基礎(chǔ)，在其對生活環(huán)境適應(yīng)時(shí)，尤其在運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與支配知識(shí)以及肆應(yīng)變局思維解決問題的行為中表現(xiàn)之。”這個(gè)定義，既吸納、豐富了傳統(tǒng)的智力觀，又可以解釋和支持后起的“情緒智力”（EQ）、“多元智力”等新成果，因而有更強(qiáng)的可信性。這個(gè)定義中有幾點(diǎn)應(yīng)該引起我們的重視：1、“綜合性”意味著智力是多元的，而非目前片面追求的單一學(xué)術(shù)智力；2、“以個(gè)體所具遺傳條件為基礎(chǔ)”，要求教育必須重視學(xué)生的個(gè)體差異，真正因材施教；3、“學(xué)習(xí)與支配知識(shí)”指出了教育將學(xué)生培養(yǎng)成知識(shí)的主人，從而也是學(xué)習(xí)的主人，而非容器或奴隸的追求目標(biāo)；4、“適應(yīng)環(huán)境”、“肆應(yīng)變局”、“解決問題”揭示了智力在本質(zhì)上是持續(xù)發(fā)展的、創(chuàng)造性能力。以此為觀照，我們的教育實(shí)踐，尤其是堂教學(xué)中，顯然存在著“反智力”傾向。
筆者無意于建立一個(gè)“反智力”的學(xué)術(shù)范型，只想指出課堂教學(xué)中存在的一些值得憂慮的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象常常表現(xiàn)出對學(xué)生智力發(fā)展的遲滯、阻礙乃至逆轉(zhuǎn)等不利影響。這些影響有些可以即時(shí)發(fā)現(xiàn)，有些則需要經(jīng)過一段較長時(shí)間才能讓人感覺到，而另有一些影響也許長期不為人注意。斯騰伯格在研究人的思維的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，在智力、智慧和創(chuàng)造力三者的關(guān)系中，智力與創(chuàng)造力有著更高的相關(guān)性?；趯?chuàng)造力和動(dòng)手能力（即解決問題）的關(guān)注，我們由斯騰伯格的研究受到啟發(fā)，也許直接的、一種可以被立即觀察到的創(chuàng)造力是無法培養(yǎng)的，但是與之有著密切聯(lián)系的智力如果能夠在學(xué)校教育、尤其是課堂的知識(shí)教學(xué)中得到很好的關(guān)注和發(fā)展，那么素質(zhì)教育所期待的創(chuàng)造力則是可以得到的。正是在這種背景下，我們開始審視課堂、反思教學(xué)，看到了一些教學(xué)方法，在它們走到了某種極致的時(shí)候就對學(xué)生的智力發(fā)展非常不利。由此出發(fā)，我們將課堂教學(xué)中片面強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)，把知識(shí)的意義異化為解題并據(jù)此過度訓(xùn)練，無視學(xué)生源自遺傳的個(gè)體差異的一刀切的教學(xué)，一味專注于書本藩籬內(nèi)的知識(shí)應(yīng)用而忽視學(xué)生發(fā)展、缺乏“變局”意識(shí)養(yǎng)成的教學(xué)行為，統(tǒng)稱為“反智力”傾向。它主要表現(xiàn)為：
一、 割裂知識(shí)的意義，讀書功利化。
知識(shí)既是由主客體相互作用而形成的對客觀世界的認(rèn)識(shí)，又是人走向自然、社會(huì)的一個(gè)認(rèn)知中介。其意義在于使人更便捷、更準(zhǔn)確地獲得對于自然、社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，獲得經(jīng)過自己吸納、修正并調(diào)整整合而成的，真正屬于自己建構(gòu)的知識(shí)，生成可以自主發(fā)揮的智力、智慧、想象力和創(chuàng)造力，從而提高和優(yōu)化人的存在狀態(tài)。通過對知識(shí)的掌握，學(xué)生不僅可以明了世界是什么，以及為什么會(huì)這樣；而且，借助知識(shí)，學(xué)生還可以知道，自己怎樣為這世界做一些應(yīng)該而且能夠做好的事情。
但在應(yīng)試教育中，知識(shí)的意義主要是用來解題、得分。許多老師，困于流行的讀書取向，在課堂上講授知識(shí)時(shí)，不得不事先說明該知識(shí)與升學(xué)考試的關(guān)系，且力求將這種關(guān)系加以量化，說出該知識(shí)在歷年考試中出現(xiàn)的頻率以及所占試卷的權(quán)重。否則，該知識(shí)的重要性就難以讓學(xué)生信服。與此相應(yīng)，那些對這類數(shù)據(jù)爛熟于心的教師，則要么是名師，要么受學(xué)生歡迎。于是，課堂里就出現(xiàn)了這樣的互動(dòng)：一方面教師搜索枯腸地呈現(xiàn)知識(shí)的升學(xué)價(jià)值，另一方面，學(xué)生唯升學(xué)知識(shí)是瞻。這樣，知識(shí)的積累就結(jié)晶成為一塊磚，用于敲開高一級(jí)學(xué)校的大門；對于此外的意義，不僅學(xué)生感到渺茫，就是老師也日見模糊。結(jié)果，學(xué)生從課堂中學(xué)到的知識(shí)，不僅難以為世界做貢獻(xiàn)，連解釋世界都很困難。許多畢業(yè)生離開學(xué)校以后，在社會(huì)上淪為工具化存在的事實(shí)，與“割裂知識(shí)的意義”的教育不會(huì)沒有關(guān)系。結(jié)果，讀書學(xué)習(xí)成為一種謀求職業(yè)的職業(yè)，一種類同于所有營利性活動(dòng)的活動(dòng)，一種可以直接預(yù)期利益回報(bào)的投入：在這樣的學(xué)習(xí)中，知識(shí)裝進(jìn)大腦，可以聽見金幣觸地的聲音。這就很容易解釋，今天的孩子，何以沒有離開學(xué)校就顯露出了超過前輩的老成世故和人情練達(dá)；因?yàn)楝F(xiàn)行教育將學(xué)生本應(yīng)用于生長智力及創(chuàng)造力的時(shí)空切換到發(fā)展人生技巧和及時(shí)享樂的頻道上去了。
當(dāng)然，功利化讀書也有成功的喜悅，它總是在某項(xiàng)投入贏得回報(bào)的時(shí)候出現(xiàn)；通常與知識(shí)的攝取運(yùn)用、知識(shí)的發(fā)展增殖，一句話，與知識(shí)創(chuàng)新無關(guān)。這種喜悅不能激發(fā)學(xué)生對知識(shí)的好奇、欣賞、沉迷與創(chuàng)造，顯然也無益于智力的發(fā)展；相反，智力在這種對知識(shí)的單純獲取與消費(fèi)中倦怠了，圓滑了，退化了。不難想象，當(dāng)學(xué)習(xí)行為由“功利”這樣的外部動(dòng)機(jī)長期主導(dǎo)并進(jìn)而受其控制的時(shí)候，往往會(huì)役使學(xué)生以至教師千方百計(jì)地去尋找使“動(dòng)機(jī)”得到滿足的暗示或門徑。布魯納在《發(fā)現(xiàn)的行為》一文中，通過對70名學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)的研究表明，那些由外在動(dòng)機(jī)引導(dǎo)的學(xué)生，雖然學(xué)習(xí)“出類拔萃”，而在將學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成活生生的思維結(jié)構(gòu)的能量方面卻很普通，分析問題的能力反而不及“非功利化讀書”的學(xué)生高。可見，割裂知識(shí)意義的功利化學(xué)習(xí)是背離智力發(fā)展的。
二、學(xué)科結(jié)構(gòu)斷層，知識(shí)標(biāo)本化。
基礎(chǔ)教育各學(xué)科之間界線森嚴(yán)，彼此以鄰為壑，教師教學(xué)也是“各人自掃門前雪”，缺乏真正意義上的協(xié)同整合，這是顯見的事實(shí)。鐘啟泉先生曾經(jīng)指出：“現(xiàn)行的學(xué)校課程存在三個(gè)‘斷層’，這就是：與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化的斷層；與學(xué)生身心發(fā)展的斷層；與現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的斷層。”如果加上學(xué)科之間的脫節(jié)斷層現(xiàn)象，現(xiàn)行學(xué)科教學(xué)就至少有“四個(gè)斷層”。
雖然，站在專業(yè)的角度，以科學(xué)的名義，高度體系化的學(xué)科知識(shí)的內(nèi)結(jié)構(gòu)是有序的，應(yīng)該得到尊重。但是，這些有序的內(nèi)結(jié)構(gòu)卻改變不了學(xué)科之間混亂無序的事實(shí)。尤其是從社會(huì)生活出發(fā)，從學(xué)生的生命進(jìn)化出發(fā)，從不斷發(fā)展的科技文化出發(fā)，來觀照中小學(xué)課程，就如同一個(gè)個(gè)學(xué)科知識(shí)的洞穴。在這些洞穴中，知識(shí)經(jīng)過切割、打磨，斬頭去尾之后，被專家井然有序地組合起來，排布在教材上；教師在課堂上扮演著學(xué)科總代理的角色，照著課本畫教案，引導(dǎo)學(xué)生從“已知”移動(dòng)到“結(jié)果”，或者從“左邊”來到“右邊”；歷史事實(shí)、社會(huì)現(xiàn)象乃至人的思想價(jià)值，都由他人預(yù)先設(shè)定，教師將這些“設(shè)定”灌輸給學(xué)生，學(xué)生輸出來時(shí)（通常是書面表達(dá)），教師再按照各自“設(shè)定”的標(biāo)準(zhǔn)將它們換算成分?jǐn)?shù)：這就是學(xué)科洞穴的游戲規(guī)則。若用來自這些洞穴的所謂能力去感知、去解釋世界，那必然是盲人摸象。當(dāng)然，不能期望、也無法想象會(huì)有一個(gè)具有自組織狀態(tài)的“全科”學(xué)科。指出學(xué)科結(jié)構(gòu)斷層的事實(shí)，只是想說明，以此為依據(jù)的課堂教學(xué)存在著許多門戶之見，以及基于學(xué)科自豪感的知識(shí)傲慢和知識(shí)迷信的膨脹，會(huì)漠視學(xué)生生命的整體性并割裂由此而來的思維與認(rèn)知的整體性。
科學(xué)發(fā)展史反復(fù)證明，那些有成就的學(xué)者、專家正是憑借各自良好的知識(shí)組合和整體生命體驗(yàn)，才在各自領(lǐng)域里有所建樹的。如果在課堂教學(xué)中，一味固守學(xué)科陣營，單科“冒進(jìn)”，甚至用犧牲其它學(xué)科的辦法來求得“錦標(biāo)”，則不僅無益，反而是有害的。不幸的是，在許多課堂中，知識(shí)不僅是強(qiáng)大有力的，而且是模塊化的、卓然傲視生活瑣屑和感知細(xì)節(jié)的高貴的存在；它不僅是當(dāng)然的，也是終極的結(jié)論。在這樣的課堂里，知識(shí)與其說是嚴(yán)肅的上帝式的，毋寧說是無源之水，是離開了肌體的血液，是夾在書本中風(fēng)干了的樹葉。一句話，由于斷層，這些干枯的邏輯經(jīng)絡(luò)編織的學(xué)科知識(shí)之網(wǎng)，成了孤立的、靜止的知識(shí)景點(diǎn)。教材中，純而又純的學(xué)科知識(shí)無論有多么“長”，都不能砌出現(xiàn)實(shí)的“高度”；也無由將學(xué)生的好奇心、興趣和探索意識(shí)、冒險(xiǎn)精神引向遼闊和深遠(yuǎn)；在過于謹(jǐn)嚴(yán)密實(shí)的知識(shí)叢林中，學(xué)生沒有視野，學(xué)習(xí)在知識(shí)的原點(diǎn)踏步，想象缺乏空間，連“質(zhì)疑”與“問難”也都是預(yù)設(shè)好的問答游戲。在這種沒有懸念、沒有苦思冥想的精神社區(qū)中，一切都是理所當(dāng)然的，因而也是漫不經(jīng)心的。課堂中，那些被相關(guān)知識(shí)解決的問題都是“先在”的、與學(xué)生實(shí)際生活及學(xué)習(xí)狀況無關(guān)的、年復(fù)一年地用于打磨學(xué)生精力和時(shí)間的礪石。這樣的“解決問題”成了和工人制作螺絲、農(nóng)民除草一樣，非常表面的，有始有終、易于檢驗(yàn)和評(píng)估的活計(jì)。這樣，由于知識(shí)標(biāo)本化了，問題也隨之標(biāo)本化了，連緣之而生的智力狀態(tài)也抽象為一個(gè)靜止的投影——分?jǐn)?shù)。當(dāng)知識(shí)沒有來龍去脈，只是各種僵硬的模塊的時(shí)候，它就是惰性的，不能融入日新月異、變動(dòng)不居的現(xiàn)實(shí)生活中，不能由生活產(chǎn)生靈感，激發(fā)創(chuàng)造。此時(shí)，所謂智力就只是負(fù)責(zé)保存知識(shí)，或?qū)⒅R(shí)照本宣科地復(fù)制然后販賣出去的生存策略了。
三、 迷信題海戰(zhàn)術(shù)，能力工藝化。
由于人們一般傾向于認(rèn)為，給學(xué)生布置作業(yè)的多少與教師責(zé)任感的強(qiáng)弱有一定的相關(guān)性，于是，學(xué)生課業(yè)量便節(jié)節(jié)攀升，特別是在作業(yè)高度商品化以后，學(xué)生書包就更容易沉重起來。本來，教育的內(nèi)行都清楚地知道，教師乞靈于作業(yè)的多多益善來完成教學(xué)任務(wù)，其實(shí)恰恰是沒有信心、能力不足的表現(xiàn)；殊不知，卻正好投合了現(xiàn)行考試對學(xué)生“工藝化能力”的欣賞趣味。這種考試往往題目較多，信息量大，如果考生應(yīng)試技巧熟練、答題動(dòng)作快，就能在考試中占得先機(jī)。于是，在全社會(huì)對升學(xué)分?jǐn)?shù)的步步緊逼的強(qiáng)大背景之下，幾乎所有老師都別無選擇，帶領(lǐng)學(xué)生卷進(jìn)了“題海會(huì)戰(zhàn)”中；而且，實(shí)踐也似乎一再證明，題海戰(zhàn)術(shù)確乎算得是屢試不爽。在學(xué)校中，會(huì)解題的學(xué)生，就是聰明的學(xué)生；反之，則是蠢學(xué)生。教師以此為目標(biāo)，或誘導(dǎo)、或強(qiáng)求學(xué)生在題海中摸爬滾打；學(xué)生以此為目標(biāo)，起早貪黑、加班加點(diǎn)地追求從題海中出落成聰明的孩子。有的學(xué)生因此可以背誦大量的題目，背誦的準(zhǔn)確性可以到一字不差的程度，真是令人嘆為觀止；至于不用看完題目就能說出答案的精彩表演，更讓人領(lǐng)略到原來讀書也有象雜技和魔術(shù)一樣匪夷所思的境界。這就是題海戰(zhàn)術(shù)的威力。
但是，對于中學(xué)課堂教學(xué)中存在的過度訓(xùn)練，于漪先生曾經(jīng)一針見血地指出：“題海、題庫，連篇累牘的機(jī)械操練，再伴以商業(yè)炒作，高利潤驅(qū)動(dòng)，除了貽誤學(xué)生青春，已無學(xué)理可言。”這并非激憤之辭。因?yàn)?，思維如果只是囿于一定的概念、判斷和推理中，在它達(dá)到了某一極致之后，必然會(huì)陷于怪圈中停滯不前。愛因斯坦正是看到了這一危險(xiǎn)，才極力提倡想象力。他說：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步。并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉。” 由此可見，迷信題海戰(zhàn)術(shù)，推崇反復(fù)演練，不能使學(xué)生生成智力和創(chuàng)造力，只能使學(xué)生將解題能力鈣化為技能和手藝。舉考試成績卓越、為世人稱道的中國留學(xué)生為例，在美國，中國計(jì)算機(jī)工程師很多，這是事實(shí)；但計(jì)算機(jī)科學(xué)方面的重大發(fā)明創(chuàng)造，還很少有中國人。即使中國人引以自豪的所謂編程，獨(dú)創(chuàng)性也很少見到中國人的影子。中國留學(xué)生的上述特點(diǎn)其實(shí)無妨看作是，將老師傳授的做填空題本領(lǐng)的高級(jí)化再現(xiàn)。如果反觀其它方面，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在題海訓(xùn)練中缺位的諸如高層管理、人際關(guān)系、社會(huì)活動(dòng)、政治智慧等方面，留學(xué)生的建樹與他們在學(xué)術(shù)科技領(lǐng)域的表現(xiàn)相比，就相形見絀。將留學(xué)生的表現(xiàn)——已經(jīng)不止是基礎(chǔ)教育了，我國的高等教育由于有碩士、博士和出國教育在前方招手，也淪為了應(yīng)試教育——作為一面鏡子，可以照出現(xiàn)行教育的許多弊端：偏重實(shí)利，取向狹隘，務(wù)于精熟，缺少創(chuàng)意，從而“同質(zhì)化”。
需要補(bǔ)充說明，筆者無力也無意評(píng)述我國的高等教育。舉留學(xué)生的例子，實(shí)在是因?yàn)樗坪醺艽斫逃某晒问剑瑥亩芙K極地觀照“工藝化的能力”是如何占據(jù)生命的精彩空間的。
四、“補(bǔ)差”走進(jìn)誤區(qū)，生存木桶化。
在中小學(xué)教育中，抑制學(xué)生智力發(fā)展的又一個(gè)誤區(qū)就是機(jī)械“補(bǔ)差”。“補(bǔ)差”在有的學(xué)校也叫“治跛”。它是學(xué)校或教師針對學(xué)生在多學(xué)科學(xué)習(xí)中顯露出來的薄弱科目，采取突擊彌補(bǔ)的措施，以期齊頭并進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展的教育策略。管理學(xué)中有一個(gè)“木桶理論”，非常重視團(tuán)體成員的整體素質(zhì)。該理論指出，決定一個(gè)團(tuán)體勢力強(qiáng)弱的不是某個(gè)成員的能力有多強(qiáng)，而是其中最弱的成員的能力有多弱；如同一只木桶盛水多少不是取決于最長的木板，而是取決于最短的木板一樣，是為“短板效應(yīng)”。單從“形似”的角度看，“木桶理論”是支持“補(bǔ)差”教育的。“補(bǔ)差”從學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)出發(fā)，組織有針對性的教學(xué)，應(yīng)該可以消除孩子們的學(xué)科缺陷。眾所周知，石墨經(jīng)過高溫高壓可以變成金剛石，這“變”的條件就是“高溫高壓”。人們似乎從這里得到了啟示，只要有足夠的“溫壓”，劣勢科目就可以變成優(yōu)勢科目，差生就可以變成優(yōu)生。于是，“補(bǔ)差”大行其道，家庭教師如過江之鯽；為數(shù)眾多的學(xué)生帶著先天的“原罪”感或盲從、或被迫地鏖戰(zhàn)于無法預(yù)期的自我超越之中，追逐那個(gè)讓短板變長的夢想。
但是，“多元智能”理論告訴我們，一個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)不同于一個(gè)團(tuán)隊(duì)的組合。后者可以通過在群體中不斷地淘優(yōu)汰劣、重新組合成為一只“優(yōu)秀的木桶”，而前者則也許只有“擇優(yōu)”發(fā)展才是明智的，因?yàn)橐粋€(gè)人的多種智力結(jié)構(gòu)首先受制于遺傳條件，在被教育者發(fā)現(xiàn)之后，只能因勢激活，不能像洗牌一樣任意組合。所以，木桶理論不能用于個(gè)人的智力發(fā)展。各地的“補(bǔ)差”成果鮮有推介的事實(shí)，可以解讀為這種策略其實(shí)是很低效的，說明這種策略在想象階段的美妙前景中含有不少虛幻的色彩。即便有為數(shù)不多的例外，也不足以證明補(bǔ)差具有神奇的效果?，F(xiàn)在正被人關(guān)注的“擇差教育”，本質(zhì)上是將學(xué)生從前迷失或沉睡的、處于潛在狀態(tài)的學(xué)生智力，通過“環(huán)境更新”的辦法，予以喚醒、激活。它不是這里所說的“補(bǔ)差”教育。筆者曾有一個(gè)數(shù)學(xué)“奇跛”的學(xué)生，頭一年高考數(shù)學(xué)57分，一年之后考了137分，凈增80分。夠神奇了。但這位同學(xué)卻作如是觀：“自己的理解力并不差，數(shù)學(xué)考試時(shí)卻有短路的感覺；我利用一個(gè)寒假躲開了學(xué)校的例行補(bǔ)課，將數(shù)學(xué)老師的三本教案帶回家，連續(xù)看了三遍，感覺自己通了。”這個(gè)個(gè)案也不能證明“補(bǔ)差”的作用，它只能說明“補(bǔ)差”的有效性更需要學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，更離不開學(xué)生對自己學(xué)業(yè)的清醒判認(rèn)和足夠的興趣與信心之外，即“覺醒”和“激活”是克服學(xué)習(xí)障礙的關(guān)鍵；而不是象目前流行的看法和做法那樣，直接根據(jù)“缺什么補(bǔ)什么”的邏輯為學(xué)生開處方，不由分說地讓學(xué)生被動(dòng)地進(jìn)行自我救贖。而且，這樣的“補(bǔ)差”教育就象一副有裂紋的眼鏡，看誰都有缺陷，都要“進(jìn)補(bǔ)”。
有人曾經(jīng)作過比較研究，將一個(gè)孩子語文95分、數(shù)學(xué)54分的成績給不同的家長看，要求發(fā)表看法。結(jié)果，美國的家長普遍認(rèn)為這孩子有語文天賦，而93%的中國家長則認(rèn)為該孩子的數(shù)學(xué)太差，必須提高。這里，“看法”的差別反映了中美兩國國人截然不同的教育觀和人才意識(shí)。美國人看重一個(gè)人的長處，鼓勵(lì)孩子們從優(yōu)勢出發(fā)去開創(chuàng)各自的事業(yè)；中國人更重視一個(gè)人的“器用”，常從短處著眼，要求孩子們象完整的木桶一樣在社會(huì)立足。其實(shí)，我們都承認(rèn)這樣的事實(shí)：人常常是靠自己的長處和優(yōu)勢謀求生存和創(chuàng)造價(jià)值的；一個(gè)人的優(yōu)勢越明顯，越個(gè)性化，他對社會(huì)的貢獻(xiàn)往往越大。但是，“補(bǔ)差”教育對學(xué)生源自遺傳條件的個(gè)體差異或者無視、或者重視不夠的做法，無疑會(huì)損害學(xué)生強(qiáng)勢智力的發(fā)展。這就是“補(bǔ)差”的誤區(qū)，它已成為學(xué)生智力發(fā)展的一個(gè)陷阱。無論我們多么不愿意承認(rèn)，機(jī)械的、一刀切的“補(bǔ)差”總是程度不同地存在著“抑強(qiáng)扶弱”的客觀隱患；讓許多學(xué)生陷于“哪壺不開提哪壺”的窘境中，必然會(huì)消泯其學(xué)習(xí)興趣與激情，使學(xué)習(xí)變得不堪體驗(yàn)，讀書成為一杯難以咽下的苦酒。反過來看，即使學(xué)生都馴順地咽下了這杯苦酒又怎么樣呢？忽視優(yōu)勢，甚而抑制或扼殺優(yōu)勢換來的均衡發(fā)展或全面發(fā)展，其實(shí)就是在使人磨失靈性、湮滅創(chuàng)造力而整齊化、規(guī)格化、平庸化。
中國學(xué)生的“同質(zhì)化”現(xiàn)象，不僅浪費(fèi)了本來就稀缺的教育資源，而且增加了社會(huì)的就業(yè)困難，惡化了人們的生存競爭。一方面，許多需要?jiǎng)?chuàng)新的工作無人開展，另一方面，大量的畢業(yè)生走向社會(huì)卻找不到工作：這是一個(gè)資源相對匱乏的發(fā)展大國無法消受也不應(yīng)該出現(xiàn)的事情。雖然教育不能承擔(dān)這一失誤，但學(xué)校教育從一種盲目的理想主義出發(fā)，進(jìn)行機(jī)械的“補(bǔ)差”教育，顯然加劇了這一始料不及的后果。

上述四種傾向顯然不能涵蓋課堂教學(xué)中的全部“反智力”表現(xiàn)。本文意欲藉此掀開課堂一角，窺豹一斑。也許我們向來孜孜以求的某些價(jià)值和意義原來其實(shí)很脆弱？