如果把班級視為教學(xué)組織形式，其目的是“為學(xué)”。(“走班制”作為一種教學(xué)形式，本質(zhì)上也是為教學(xué)服務(wù)的)如果把班級視為學(xué)校的基本行政單位，其目的是為了“做事”。而如果我們將班級視為一種潛在的公共生活場域，那么我們的目的就是讓學(xué)生“成人”，為現(xiàn)在以及未來更好的社會培養(yǎng)合格公民。
筆者認(rèn)為，作為“公共生活場域”的班級的作用可以體現(xiàn)在兩個層面，即適應(yīng)性功能和超越性功能。
教育社會學(xué)認(rèn)為，班級是一個前社會雛形。班級共同愿景、組織結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度、角色承擔(dān)、人際互動等，都是社會關(guān)系的縮影和投射，深刻地影響著學(xué)生社會化的發(fā)展。作為一個共同生活場域，班級能起到學(xué)生社會化通道的作用。學(xué)生在班級中學(xué)會了如何在群體生活中自我定位，如何處理與他人的關(guān)系，如何遵守班級的規(guī)章制度以及如何承擔(dān)責(zé)任和履行義務(wù)，這為學(xué)生將來參與社會生活和處理社會關(guān)系提供了學(xué)習(xí)和實(shí)踐的平臺及機(jī)會。
從道德教育角度看，道德是人與人之間規(guī)范的總和。杜威在《我的教育信條》中對道德教育有開宗明義式的論述：“我認(rèn)為道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓(xùn)練恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來的?，F(xiàn)在的教育制度就它對于這種統(tǒng)一的破壞或忽視而論，使得達(dá)到任何真正的、正常的道德訓(xùn)練變得困難或者不可能?！比伺c人之間的相互理解、誠信、尊重、關(guān)心、友善、責(zé)任、合作等道德價值無法通過概念學(xué)習(xí)而獲得，只能是在參與實(shí)際生活過程中，在與他人的交往和合作中發(fā)展起來，即“對于德行，我們只能先運(yùn)用它們而后才能獲得它們”。班級作為一個學(xué)生們共同生活的場域，恰恰為學(xué)生感知、理解、認(rèn)同和踐行道德提供了載體。需要注意的是，這種生活過程中的人際關(guān)系不能是松散的、流動的，而是植根于一種類似黑格爾提出的“倫理實(shí)體”中，本質(zhì)上屬于一種倫理關(guān)系。而“倫理關(guān)系是人們在社會物質(zhì)生活過程中所形成的具有普遍性的權(quán)利——義務(wù)關(guān)系范型”。我國的班級是一個在相當(dāng)一段時間內(nèi)較為固定的群體，有著共同的目標(biāo)和愿景，有著基于目標(biāo)和愿景實(shí)現(xiàn)的班級成員在群體中權(quán)利和義務(wù)的規(guī)定，除此之外，班級成員還有著共同聽課、討論、協(xié)商、聊天、玩游戲、分享秘密、管理班級、參與活動、合作完成項目等人際交往活動，在高頻高強(qiáng)度的人際交往中，學(xué)生之間建立了友誼，產(chǎn)生了情感，形成了對班級的依存感和歸屬感，班級也超越組織范疇而成為一種精神性的存在，具備了“倫理實(shí)體”的實(shí)質(zhì)。也只有在具有倫理實(shí)體性的群體中，學(xué)生的德行才能獲得成長。而在“走班”的狀態(tài)下，師生與生生之間只是一種“萍水相逢”的單子式關(guān)系，而且作為一種教學(xué)組織形式，由于不存在聯(lián)合生活共同體的公共利益，也無法形成一種“倫理實(shí)體”所需要的普遍性的權(quán)利——義務(wù)關(guān)系范型。缺乏穩(wěn)定而持久的倫理關(guān)系的人際互動，很難使學(xué)生形成一種真實(shí)而穩(wěn)固的道德品性。
葉瀾教授曾指出：“現(xiàn)代學(xué)校的存在價值不再停留或滿足于傳遞、繼承人類已有知識，實(shí)現(xiàn)文化的‘代際遺傳’和社會生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的復(fù)制式再生，而是追求為社會更新性發(fā)展、為個人終身發(fā)展服務(wù)的存在價值，使教育成為人類社會更新性的再生系統(tǒng)。”的確，如果學(xué)校教育的價值僅僅在于傳承知識、教學(xué)生適應(yīng)社會而忽視了對現(xiàn)實(shí)社會生活的批判與改造，那么人類社會永遠(yuǎn)不會進(jìn)步。
受大環(huán)境影響，當(dāng)前班級“重智輕德”傾向明顯，如筆者聽的主題班會中，圍繞學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率的班會就不在少數(shù)。而在德育中，“重私德、輕公德”問題比較突出。對中國傳統(tǒng)文化情有獨(dú)鐘的梁漱溟認(rèn)為國人“家天下”意識濃厚，但缺乏團(tuán)體生活習(xí)慣的訓(xùn)練，“社會”意識淡薄，普遍缺乏公德。幾十年過去了,這一現(xiàn)象非但沒有得到改善，而且還有惡化的趨勢。北京大學(xué)錢理群教授在武漢大學(xué)老校長劉道玉召集的“理想大學(xué)”專題研討會上指出：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。”這一觀點(diǎn)一定程度上切中了我們教育甚至精英教育中的時弊。如果精致或非精致的利己主義成為社會主流(或許已經(jīng)成為主流)，而我們的教育卻在有意或無意地教學(xué)生適應(yīng)、順應(yīng)這種主流，社會存在的基石終有一天會坍塌，利己主義對社會公共善、公共利益的侵蝕也終究會到我們生活于其中的每一個社會成員的利益。
盡管黨和政府已經(jīng)意識到了這方面的問題，并在不少文件中提到要培養(yǎng)合格公民，如國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)中就提出要“加強(qiáng)公意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念，培養(yǎng)社會主義合民”，但對“公民教育”的界定和闡述還不夠系統(tǒng)和深入，在政策上也未能對實(shí)踐形成具體而有力的指導(dǎo)。雖然也有學(xué)校為了貫徹文件精神，開始嘗試對學(xué)生進(jìn)行公民教育，但在實(shí)踐中，學(xué)校更多是開發(fā)“公民教育”的獨(dú)立課程，如上海的某些學(xué)校自編了《公民讀本》等公民教材，對學(xué)生進(jìn)行專門的公民教育。雅克·德洛爾在國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中指出：“學(xué)校教育，尤其是道德教育和公民教育所追求的目的并不是以刻板的規(guī)約形式去教授一些戒律，而是使學(xué)校成為民主實(shí)踐的典范，以便使孩子們結(jié)合具體問題了解自己有哪些權(quán)利和義務(wù)，以及自己的自由怎樣受到他人行使權(quán)利和自由的限制?！笨梢?，公民不是教出來的，而是一種以公共倫理為基本倫理原則，基于某種公共愿景，秉持公共精神，履行公共義務(wù)，承擔(dān)公共責(zé)任，以實(shí)現(xiàn)憑公共利益的民主生活形態(tài)。這有別于基于血緣關(guān)系和私人倫理的家庭。私人生活場域是無法培養(yǎng)出公民的。學(xué)生從家庭走進(jìn)班級，其實(shí)是從一個私人生活場域進(jìn)入一個公共生活場域。作為公共生活場域的班級恰好為學(xué)生成為“公民”提供了踐行的土壤。只有在這種具有“公共生活”屬性的班級中，學(xué)生才能清楚了解公共生活的意義，掌握聽取和容納不同意見，超越“無知之幕之悖論”作出基于“公益”的判斷和決策的公共理性，以公共責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，通過民主、平等、理性的對話、協(xié)商和行動的方式，積極參與班級公共事務(wù)，實(shí)現(xiàn)最終能惠及每個成員的班級公共利益。這樣，學(xué)生的公民意識、民主能力和公共精神才能得以養(yǎng)成；一個更好的未來社會才能被期待；教育的超越性功能才能得以體現(xiàn)，因為“人不僅擁有一個現(xiàn)實(shí)世界，而且擁有一個可能的世界”。
（《中國班主任研究》 北京大學(xué)出版社2017年11月第1版 楊小微 李家成 主編 張魯川 文）
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