The Memoir of Teacher Reflection
作者：
魏寧 惟存教育實驗室 北京教育學(xué)院東城分院
編者按：這篇文章是目前中國大陸最早的、也是到目前為止最經(jīng)典的關(guān)于教育網(wǎng)志“量的研究”的文章，特
此推薦給各位網(wǎng)友，供大家在開展教育網(wǎng)志、教育網(wǎng)志群實踐的時候參考。
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協(xié)作知識建構(gòu)：教師博客群發(fā)展的新視角》－－魏寧
[摘要] 教師反思是教師專業(yè)發(fā)展的核心，在提高教師反思水平的策略中，反思日記被廣泛采用。本文以網(wǎng)絡(luò)反思日記（Blog）為研究對象，通過對反思內(nèi)容、回復(fù)情況等的研究，分析并探討教師反思的狀況、存在的問題以及如何給予有效的外部支持。希望對教師反思有所啟示。
[關(guān)鍵詞] 教師反思；教師專業(yè)發(fā)展；Blog；群體反思
Abstract: Teacher reflection is the core of TPD, In strategy raise the level of teacher reflection, the reflective diary was adopted extensively. the article take Blog as the research object, pass the research to reflective contents, trackback…etc. the author analyzes the condition of teacher reflection, existent problem and how give the valid exterior support. and hope to have apocalypse to the teacher reflection.
Keywords: Teacher Reflection, TPD, Blog
一、教師反思的含義及其對教師專業(yè)發(fā)展的重要意義
教師反思自1980年代以來成為教師教育領(lǐng)域研究的熱點，這與教師專業(yè)發(fā)展的要求密切相關(guān)。[1]杜威（J.Dewey）最早對反思進(jìn)行了描述，他在 1933年的著作《How We Think》中認(rèn)為"反思是一種對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持久的、周密的思考。"其后，各國學(xué)者紛紛對 反思進(jìn)行研究，由于研究視角不同，提出的看法也不盡相同，一般認(rèn)為：反思就是用批判和審視的眼光，多角度的觀察、分析、反省自己的思想、觀念和行為，并做 出理性的判斷和選擇的過程。
反思對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義，因為教師發(fā)展的過程是自主學(xué)習(xí)和提高的過程，其涵義在于教師行為的改變，這種變化來自教師的內(nèi)心，可以說，教師專業(yè) 發(fā)展就是一種自我反思的過程。[2]反思被廣泛地看作教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。①美國心理學(xué)家波斯納（G.J.Posner）更是給出了一個教師成長的 簡潔公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。"如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考，那么，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20 次重復(fù)，除非善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)。永遠(yuǎn)只能停留在一個新手型教師的水準(zhǔn)上。"[3]
二、如何培養(yǎng)教師反思能力以及本研究的意義
由上所述，教師的反思能力在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面具有重要作用，研究者同時指出，對于教師教育而言，經(jīng)驗是培訓(xùn)活動無法超越的，而教師的反思能力可以通過各種干預(yù)性研究得以加強。因此，對教師反思能力的培養(yǎng)研究成為教師教育實踐的核心問題。[3]
在當(dāng)前國內(nèi)外用于提高教師反思水平的策略中，反思日記②被廣泛采用。所謂反思日記，指教師將自己的教學(xué)實踐的某方面，連同自己的體會和感受訴諸于筆 端，從而實現(xiàn)自我監(jiān)控的最直接、最簡易的方式。從本質(zhì)上講，反思日記是把反思這一單純的內(nèi)省活動外化，通過對反思日記這一工具不斷地分析、回顧、研究，以 改進(jìn)自己的教學(xué)、提高自身的反思能力。
雖然研究者意識到了培養(yǎng)教師反思能力的重要性并給出了一些常見的策略（及其理論依據(jù)），但反思能力培養(yǎng)的方法仍是研究者共同關(guān)注的問題。包括：我們所 采用的培訓(xùn)策略（如反思日記）對教師反思能力的提高有效嗎？為了促進(jìn)教師的反思，我們應(yīng)該如何改善環(huán)境（如何給予外部支持？）教師的反思活動是一個個體的 活動，還是一個群體的活動呢？二者誰更加有效？③[1][4]
要回答這些問題，除了理論上的探討外，必須采用嚴(yán)格的實證研究方法。[1]本文通過對教師反思日記的研究來分析教師反思的狀況以及存在的問題，也是一種新穎的嘗試。希望對教師反思、教師教育帶來一些啟示。
三、研究樣本的說明
在傳統(tǒng)的以紙、筆做載體的反思日記形式下，很難對教師反思進(jìn)行量的研究，近年來，一種以互聯(lián)網(wǎng)為載體的網(wǎng)絡(luò)日志--Blog在教育領(lǐng)域迅速流行，使得關(guān)于教師反思的量的研究成為可能。
本研究選取了10名教師2004年上半年（1月-6月）的反思日記（Blog）共計747篇作為研究對象，通過對反思日記的研究分析教師反思的狀況。為了保證研究的信度，作者還對其中的3名教師進(jìn)行了訪談、交流，作為本研究的輔助材料。
四、研究結(jié)果
（一）總體狀況
本次研究共收集了10位教師2004年上半年的反思日記（Blog）747篇，其中數(shù)量最多的一位教師在半年內(nèi)完成了反思日記120篇。據(jù)作者對北 京、上海、廣東三地有關(guān)教師反思研究課題的調(diào)查，教師一般一個月完成1-2篇反思日記，即半年6-12篇左右。3位教師在對作者的訪談中認(rèn)為：以計算機、 網(wǎng)絡(luò)為載體的反思日記比傳統(tǒng)的以紙、筆為載體的反思日記更具吸引力，在文章的發(fā)布、管理、和他人交流等方面體現(xiàn)了明顯的優(yōu)勢，他們更喜愛在網(wǎng)上發(fā)布自己的 反思日記并期待與他人交流、分享。作者認(rèn)為，首先，應(yīng)該看到，Blog中的反思日記隨意性較大，有些只是只言片語的隨筆，不像傳統(tǒng)反思日記基本表達(dá)的是完 整的思想（這也是網(wǎng)絡(luò)的特點）。其次，敢于在網(wǎng)上發(fā)布自己思想的人必是個性較強、善于交流的人，這也使他們在短時間內(nèi)在網(wǎng)上發(fā)布了大量的反思日記。但是， 在這里，技術(shù)對反思的支持作用仍然不可忽視，作者認(rèn)為，技術(shù)在很大程度上能促進(jìn)教師的反思。
（二）反思內(nèi)容分析
根據(jù)對747篇反思日記內(nèi)容的分類，大致有以下10方面的內(nèi)容。（見圖1）其中，對教學(xué)技能的反思文章最多，共計187篇，包括教學(xué)中的具體細(xì)節(jié)，諸 如導(dǎo)入、語言、板書、講解、提問、演示、練習(xí)、組織、結(jié)束等具體環(huán)節(jié)的實施技巧等。其次是對現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的事件的反思，計120篇，這些事件或多或少對 教師的教育教學(xué)產(chǎn)生影響。文章數(shù)量列第三的是對社會問題的反思，計103篇，每天都會出現(xiàn)大量的社會事件，這些事件也牽動著教師們，其中有不少事件都和教 育教學(xué)有一定的聯(lián)系。此后，分別為對教學(xué)策略的反思（83篇）、讀書感想（79篇）、對宏觀教育問題的反思（58篇）、對教育理念的反思（42篇）、對教 師教育的反思（30篇）、對學(xué)生教育問題的反思（25篇）、對教學(xué)研究的反思（20篇）。
教師反思的內(nèi)容，即教師反思什么？一直是反思研究的重點。Van Manen提出的教師反思的三階段理論經(jīng)常被研究者所采用，即教師反思能力的發(fā)展分為三個階段，在不同階段，教師反思的重點及關(guān)注的內(nèi)容是不同的。其劃分 的三個階段是：技術(shù)的合理性階段（technical rationality），實際行動階段（practical action），批判性反思階段（critical reflection）。（Van Manen，1977）[1]國內(nèi)學(xué)者也對反思內(nèi)容進(jìn)行了劃分，吳衛(wèi)東、駱伯巍將教師反思指向與不同的教師群體聯(lián)系起來，即新手型教師主要進(jìn)行教學(xué)技能反 思，適應(yīng)型教師更多地進(jìn)行教學(xué)策略反思，成熟型教師進(jìn)行教學(xué)理念反思，專家型教師則進(jìn)行教育科研反思。[3]張立昌則將反思內(nèi)容劃分為兩類，即教師的理念 （或知識）領(lǐng)域和行為（或操作）領(lǐng)域。[5]本次研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明：教師對教學(xué)技能的反思最多，占25.03%；教學(xué)策略的反思占11.11%；教育理念 的反思占5.62%；教育科研的反思僅占2.68%。作者認(rèn)為，從教師的反思內(nèi)容看，教師反思確實存在著一定的梯度，隨著反思的逐步深入，反思內(nèi)容也將逐 步深入。從另一個角度說，反思是具有階段性特征的，教學(xué)技能、策略、理念構(gòu)成教師反思內(nèi)容的三大主題，也是三個梯度。
（三）反思日記回復(fù)情況分析
在傳統(tǒng)環(huán)境下，教師平時對自己教學(xué)行為的反思通常是個體的反思，只有在教師集體活動時才會產(chǎn)生群體的反思。而Blog這種反思日記在網(wǎng)上一經(jīng)發(fā)布，它 就同時展現(xiàn)給了網(wǎng)絡(luò)中的其他教師，成為大家共同反思的對象，而其他教師對這個問題的思考與解決過程又通過回復(fù)的形式反饋給作者，從而可能激起更深入的反 思。
這種波浪式前進(jìn)的反思過程是教師反思的精華，它有助于我們了解教師反思是如何展開和深入進(jìn)行的，作為教師教育工作者在培養(yǎng)教師反思能力時應(yīng)在何時以何 種方式給予教師反思外部的支持。通過傳統(tǒng)的反思日記我們無法體會這一過程，而Blog恰恰給我們完整地展現(xiàn)了這一過程。以下我們將就反思日記的回復(fù)情況進(jìn) 行分析。
首先，在全部747篇反思日記中，有305篇得到回復(fù)，即占總數(shù)40.83%的反思日記有回復(fù)文章?；貜?fù)文章共計1527篇，有回復(fù)的日記中平均每篇 得到5.01篇回復(fù)文章。為了進(jìn)一步分析哪類日記容易在網(wǎng)上展開討論，對回復(fù)文章同樣進(jìn)行了分類。結(jié)果如下：
通過表中有回復(fù)文章的反思日記數(shù)量占該類所有反思日記的比例可以看出哪類問題容易引起網(wǎng)上討論，即群體的反思。統(tǒng)計表明，比例較高的問題類別包括教學(xué)策 略（62.65%）、現(xiàn)實生活問題（59.17%）以及教育理念（54.76%），而較難開展網(wǎng)絡(luò)討論、即不易引發(fā)群體反思的主要有教學(xué)研究 （15.00%）和宏觀教育問題（24.14%）。
在引發(fā)群體反思的問題中，每篇平均回復(fù)數(shù)表明該問題在網(wǎng)上討論的熱烈程度，即引發(fā)的群體反思的程度或效果。統(tǒng)計表明，比例較高的問題類別包括宏觀教育 問題（7.07篇）、現(xiàn)實生活問題（6.30篇）和教育理念（6.22篇），而群體反思程度較低的主要有學(xué)生教育問題（2.00篇）和教師教育問題 （2.78篇）。這里，宏觀教育問題分別出現(xiàn)在兩組統(tǒng)計數(shù)字的低端和高端，說明宏觀教育問題不易引起群體反思，而一旦引起群體反思則反思的熱烈程度較高。
如果我們把反思日記內(nèi)容看成個體反思、而把回復(fù)文章看成群體反思的話，我們發(fā)現(xiàn)，個體反思和群體反思存在明顯差異，即有些問題明顯適宜群體反思，而有 些問題更適宜個體反思。比如教育理念這樣一類較為抽象的問題更適宜在群體中進(jìn)行反思，值得注意的是教學(xué)研究、即教育科研中的問題，不論在個體反思還是群體 反思中，反思的程度均較低，說明教育科研的反思確實是教師反思的難點，也是反思程度最深的，這也符合前述反思梯度的結(jié)論。
（四）對同一問題多次反思的情況分析
首先，通過對747篇反思日記的深入分析，作者發(fā)現(xiàn)，其中117個主題經(jīng)歷了多次反思，共涉及336篇反思日記。即占總數(shù)44.98%的反思日記均與 其它日記構(gòu)成了對同一問題的持續(xù)反思。在這些多次反思的問題中，平均每個問題經(jīng)歷了2.87次反思。通過對反思內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，這些經(jīng)歷多次的反思， 反思的內(nèi)容是逐漸深化的。
下面我們繼續(xù)就多次反思與回復(fù)的關(guān)系以及多次反思的時間間隔進(jìn)行分析。
首先，在多次反思與回復(fù)的關(guān)系中，336篇反思日記中有244篇有回復(fù)，占總篇數(shù)的72.62%。共有回復(fù)文章1045篇，占全部回復(fù)文章的68.43%。
上面的對照圖表明：占總數(shù)44.98%的持續(xù)反思的回復(fù)文章數(shù)卻占到了回復(fù)總數(shù)的68.43%，而占總數(shù)55.02%的一次性反思的回復(fù)文章僅占回復(fù)總 數(shù)的31.57%。作者認(rèn)為，反思的持續(xù)性和群體性是密切相關(guān)的，一方面，群體反思比個體反思更容易持久，群體的討論較易形成對問題的持續(xù)反思；另一方 面，持續(xù)反思的形成依賴于反思的群體性，即反思的持續(xù)需要群體的支持。
3位教師在與作者的訪談中表示，當(dāng)他們在網(wǎng)上發(fā)布反思日記后，總是渴望他人的回復(fù)，即希望自己反思的問題成為大家共同討論的話題，希望傾聽別人對問題 的看法。而回復(fù)又進(jìn)一步促進(jìn)了自身對問題更加深入的反思，如此循環(huán)往復(fù)，使問題不斷深化，這正是群體反思的優(yōu)勢，同時也是用技術(shù)支持的反思的更容易做到 的。
作者進(jìn)一步分析了多次反思間的時間間隔，由于平均每個問題經(jīng)歷了2.87次反思，所以作者著重分析了前3次反思的時間間隔。下圖是前3次反思的時間間隔以及首次回復(fù)文章出現(xiàn)的時間。
數(shù)據(jù)顯示，在問題首次提出后，并未立刻引起群體反思，第一篇回復(fù)文章平均出現(xiàn)在7.07天后，平均第12.83天第2篇反思日記發(fā)布。此后在第 13.84天，即平均1天后就出現(xiàn)新的回復(fù)文章，第17.16天第3篇反思日記發(fā)布。其間每一個問題總共收到回復(fù)文章平均8.93篇。而新的反思的出現(xiàn)總 是在一定的回復(fù)出現(xiàn)之后，其中前兩次時間間隔較長，其后迅速縮短。
3位教師在與作者的訪談中認(rèn)為，從時間維度看，持續(xù)反思的形成與他人的回復(fù)密切相關(guān)，即需要群體的支持。而持續(xù)反思的時間卻并不平均，通常第1次反思 與第2次反思時間間隔較長（12.83天），回復(fù)的出現(xiàn)也較晚（7.07天）。即群體反思的形成較為困難，而一旦話題在群體中形成討論，其后反思的開展將 容易得多。
從另一個角度來看，如果想得到深入的反思（這也是反思的目的），外部的支持是必不可少的。學(xué)校中的教研活動、聽課評課正是一種群體性反思的體現(xiàn)，從本 次研究的數(shù)據(jù)顯示，在群體反思中，有效的外部支持需要一定的時間，即反思需要一定時間去深化，這給教師專業(yè)發(fā)展帶來的啟示是對同一問題需要多次深入的反 思，在問題首次提出后應(yīng)沉淀一段時間再給予外部支持。
五、討論
（一）研究結(jié)論及建議
通過以上對教師反思日記（Blog）的初步分析，并結(jié)合與3位教師的訪談，可以得到以下初步結(jié)論：
從反思內(nèi)容看，確實存在著從教學(xué)技能、教學(xué)策略到教學(xué)理念的梯度。這里，教師反思仍需要外部的引導(dǎo)，如教育科研的反思過少就值得重視。
從對反思日記回復(fù)情況的分析看，個體反思與群體反思各有其適應(yīng)的范圍和問題。教學(xué)理念等較為抽象的問題更適宜進(jìn)行群體反思，這也從一個新的角度說明了教學(xué)理念類知識難以通過簡單的培訓(xùn)進(jìn)行，而更適宜通過在實踐反思中不斷深化認(rèn)識。
通過對反思持續(xù)性的分析來看，群體反思比個體反思更能使問題得以深化。但在群體反思中，如何有效地給予外部支持仍需探討。本次研究數(shù)據(jù)表明，外部支持的給予應(yīng)是長期的、有一定時間間隔的，而并不是在問題出現(xiàn)之后馬上給予的。
此外，技術(shù)可以有效地支持教師反思，通過Blog等方式展開反思，其效果優(yōu)于傳統(tǒng)的反思日記方式。我們應(yīng)開發(fā)更多的支持反思的工具來支持教師反思的進(jìn) 行。但也應(yīng)注意到，通過技術(shù)工具、特別是通過網(wǎng)絡(luò)開展的群體反思活動，由于缺乏專家及時地總結(jié)與引領(lǐng)，容易使討論隨意化從而得不到正確的結(jié)論。如何使網(wǎng)絡(luò) 環(huán)境下的群體反思像面對面的教師反思活動一樣得到專家及時地支持，使"虛"、"實"相結(jié)合是今后技術(shù)支持的反思有待研究的課題。
（二）今后研究中需解決的問題
針對教師反思的量的研究是一種新穎的嘗試，本次研究仍有很多不足留待今后的研究中加以解決。
首先，由于Blog上的統(tǒng)計功能有限，在對反思日記內(nèi)容的分析過程中作者采用了大量的手工統(tǒng)計，所以未能在更大范圍內(nèi)選擇樣本。由于只選擇了10位教師作為研究對象，本次研究沒有對教師群體加以區(qū)分，希望在今后選取更多的教師進(jìn)行不同群體教師反思的研究。
此外，對教師反思內(nèi)容的分類仍需進(jìn)一步研究，以期找到更位合理、精確的分類標(biāo)準(zhǔn)。
[注釋]
①另一種視角是從教師的知識結(jié)構(gòu)著眼的，將教師的知識結(jié)構(gòu)劃分為本體性知識（公共知識、專業(yè)知識）和條件性知識（教育學(xué)、心理學(xué)知識），已有的研究表明： "教師的本體性知識與學(xué)生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系。即并非本體性知識越多越好。"所以條件性知識就凸顯了其重要性，而條件性知識只有在具體的實 踐情境中才能發(fā)揮功效。這類知識的獲得在很大程度上要通過教師的自我實踐和反思。
②又稱為反思筆記、反思札記、反思日志、教學(xué)日志、教育教學(xué)日記等。
③蕭恩（D.Schon），作為對教師反思產(chǎn)生過重大影響的一位重要人物，認(rèn)為教師反思在很大程度上是包括教師和他的情境在內(nèi)的孤立的過程，而不是發(fā)生在 一個學(xué)習(xí)群體之內(nèi)的社會過程。但是，許多最近的關(guān)于教師反思的著作都強調(diào)，反思是一種社會實踐。沒有一個社會的論壇討論他們的觀點，教師發(fā)展就會遭到限 制。
[參考文獻(xiàn)]
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[2]武海燕.培養(yǎng)教師反思能力的意義和策略[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001，（6）：69-71.
[3]吳衛(wèi)東，駱伯巍.教師的反思能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)研究[J].教育評論，2001，（1）：33-35.
[4]李玲.反思性教學(xué)與教師反思能力的培養(yǎng)芻議[J].東岳論叢，2002，（3）：134-136.
[5]張立昌，試論教師的反思及其策略[DB/OL]. http://
ent.cer.net/20020123/3018420.shtml.
本文發(fā)表于《教育科學(xué)研究》2005年第9期，
并獲2004面向教育信息化教師專業(yè)發(fā)展國際研討會普教組優(yōu)秀論文獎。
網(wǎng)絡(luò)地址：
www.being.org.cn/theory/edublog.htm
