#1課程改革中，教研員干啥？
潘 涌
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，形成了對應(yīng)試教育背景下指令性課程范式的強大沖擊波。呼喚一線教師職業(yè)角色轉(zhuǎn)型的同時，也要求教學研究人員職業(yè)角色的創(chuàng)新。
首先，教研員要由國家課程和教學大綱的詮釋者而成為課程和教學理論的研究者。以往的指令性課程范式是一種完全自上而下的運轉(zhuǎn)模式，各級教研員自身也往往遠離課程的決策和審議(地市、縣市兩級教研員尤甚)，更多的是單向式向一線教師詮釋國家課程與教學大綱的目標、內(nèi)容和實施的具體意見，而沒有發(fā)揮作為課程理論形態(tài)和實踐形態(tài)之中介的特殊主體功能；準確地說，長期以來多數(shù)教研員尚未進入有目標、有計劃的“研究主體”之角色，只是作為國家課程意志忠實而被動的附屬者而存在。新課程的實施，迫切要求教研員成為具有主體意識和探求精神的“研究者”，既忠于并創(chuàng)造性貫徹國家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實踐的學術(shù)研究之品格，需要超越形態(tài)各異的課程與教學實踐而努力追蹤中外課程理論和學科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化理論思維。教研員需要克服重學科知識而輕課程理論的片面傾向。由于傳統(tǒng)上將課程視作教學科目、視作教師向?qū)W生所傳授的學科知識體系之總和，故有些教研員不免將自己的學術(shù)之根植于狹窄的學科領(lǐng)域，缺乏對課程理論的“自覺意識”，遑論深入廣泛的研究，這自然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對貧乏。新課程(尤其是人文學科的課程標準)本身具有寬厚的理論根基，融入了近年引進的西方后現(xiàn)代主義課程與教學理論的精華，要求教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，即站在全球化時代的宏觀角度來觀照和研究課程統(tǒng)一體。第三，就課程具體實施而言，教研員應(yīng)鼓勵教師充分開放課程進展和生成的過程，使課程與教學充溢創(chuàng)造性的生機和活力。既然課程改革綱要要求“教師應(yīng)尊重學生人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要”，那么，新課程及其教學全程，就自然是師生平等對話、教學相長、和諧共進的過程；尤其是人文學科課程的實施，不應(yīng)以一種既成結(jié)論來封閉課堂探討的邊界。
最后，教研員要由教師教學水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進者。在指令性課程范式中，教研員常常通過課堂現(xiàn)場的聽和看而作出“教學臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標準，其鑒定結(jié)果被納入校長的行政管理，其鑒定效應(yīng)具有無可爭辯的權(quán)威性，并與教師的晉級擢升息息相關(guān)，故教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓?；A(chǔ)教育課程改革的目標之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，教研員理當變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動、平等交流的探討式，以真正促進教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。第一，教研員要重構(gòu)與教師的新型關(guān)系。教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，其職責在于幫助年輕教師走向成熟化、年長教師走向風格化、骨干教師走向?qū)徝阑＝萄袉T評價的目的在于促進教師建立并強化專業(yè)發(fā)展的自信，“有利于教師創(chuàng)造性地進行教學”，最終步入師生融為一體、共享成長幸福的教學理想境界。第二，教研員要更新教學評價的操作要領(lǐng)。要變簡單化的課程約束為促進教師特色和特長的發(fā)展，不以教學方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學容量的飽滿、板書設(shè)計的精致等傳統(tǒng)觀念而犧牲教學個性的充分展示；要變教研員“一課定論”為注重教師課堂教學實踐的全程化發(fā)展，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；要強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，激發(fā)在自審、反思基礎(chǔ)上的自評。
教研員作為課程和教學藝術(shù)的職業(yè)評論家，應(yīng)當超越淺泛、追求卓越，與教師共同投入課程改革的艱苦實踐，以心靈擁抱心靈，以激情點燃激情，用自己的人格魅力和學養(yǎng)魅力給教師注入持續(xù)拓展課程改革的源源動力，要預(yù)見教師的教學潛力及其隱含的可能的發(fā)展前景，首肯教學探索的曲折性和必要的預(yù)支代價。(作者單位：浙江師范大學人文學院，311000)當下的中國基礎(chǔ)教育課程改革進程。
其次，教研員要由共性化課程的規(guī)范者而成為個性化課程的催生者。在以應(yīng)試為目的的指令性課程范式中，教研員自身的意識總是被一套標準化的課程和教學大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標、既有的課程內(nèi)容、可控的教學過程、預(yù)知的教學結(jié)果和統(tǒng)一的評估尺度，這些為教研員所熟悉并共同恪守的規(guī)則被予以充分的細化和量化，并在有計劃的教研活動中嚴格地規(guī)范著一線教師的課程理念和教學行為。這樣，在追求課程與教學科學化和規(guī)范化的名義下，導(dǎo)致教師課堂流程共性化和普適化，以往所謂的教學改革也往往停留在教學方法和教學技巧這種淺層次上。而今，新課程標準鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實施的彈性空間。這樣，教師要“注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性”，促進學生“主動地、富有個性地學習。”教研員自然地也要引導(dǎo)教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程。“示范課”要啟發(fā)教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧，教研員理當引導(dǎo)和鼓勵所有教師上出“自己的課”，包括自主設(shè)計、選擇、開發(fā)和實施“自己的課”。第一，就課程既定內(nèi)容而言，教研員應(yīng)鼓勵教師對教科書作出適當?shù)?#8220;裁剪”，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)自己的實際情形而作出相宜的安排，切忌簡單移植他人(即使是名師)的教學方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價值，從學生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。第二，就課程的動態(tài)性建構(gòu)而言，教研員應(yīng)喚醒教師的課程資源意識，主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，努力開發(fā)各學科頗具特色的課程資源，從而使鮮活的現(xiàn)實與既有教科書同化為
《中國教育報》2002年12月7日第4版
本站僅提供存儲服務(wù)，所有內(nèi)容均由用戶發(fā)布，如發(fā)現(xiàn)有害或侵權(quán)內(nèi)容，請
點擊舉報。
