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挖掘文本內(nèi)涵，提高語文教學(xué)質(zhì)量
瓊海市朝陽中學(xué) 鄧春末
內(nèi)容摘要：文本解讀是閱讀教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，合理、深入的文本解讀不僅是有效進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，更是提高閱讀教學(xué)效率，全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要條件。縱觀當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀，在文本的解讀和建構(gòu)上還是不容樂觀。鑒于此，本文試從“確立學(xué)生主體，尊重個性感受”、“ 閱讀文本信息，留存自主空間”、“利用文本空白，調(diào)動思維積極探索”、“拓展鏈接，豐厚文本的內(nèi)涵” 四個方面對立足于文本，確保有效地開展閱讀教學(xué)進(jìn)行探討。
關(guān)鍵詞：中學(xué)語文 文本解讀 閱讀教學(xué) 挖掘內(nèi)涵
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，實現(xiàn)這一目標(biāo)的最終途徑就是閱讀。閱讀教學(xué)就是要教師在學(xué)生和文本之間架設(shè)一座充滿生命的橋梁。文本解讀是閱讀教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，合理、深入的文本解讀不僅是有效進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，更是提高閱讀教學(xué)效率，全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要條件。那么什么是文本解讀呢？文本解讀是讀者閱讀文學(xué)作品時憑借感受力和想像力而披文入情、動情關(guān)照的獨(dú)特的精神活動。文本解讀不但要解讀文本的字面意，更要體會文本的字中意，字外意。讓文本自己說話，準(zhǔn)確理解文本和感悟文本?？v觀當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀，在文本的解讀和建構(gòu)上還是不容樂觀。從哲學(xué)層面上講，現(xiàn)行的中學(xué)語文教學(xué)在本質(zhì)上還滯留在以作者為中心的傳統(tǒng)解釋學(xué)觀念上。在這種語文教學(xué)中，課文的原意等于作者寄寓其中的原意，閱讀教學(xué)的目的只是去追尋求證作者寄寓其中的原意。教師只是一個文本的忠實信徒，是文本作者的“知音”。他們不敢超越，也不想超越，他們虔誠地沿著文本鋪就的思想之路，沿著作者的思維之河而上。或者說他們只是非常認(rèn)真地執(zhí)行著教學(xué)參考為他們預(yù)設(shè)的教學(xué)路標(biāo)。這樣的語文教學(xué)多了些凝重的共性，少了些靈性。那么如何立足于文本，確保有效地開展閱讀教學(xué)呢？在這里，本人結(jié)合自己多年教學(xué)實踐，談?wù)剮c(diǎn)膚淺的認(rèn)識：
一、確立學(xué)生主體，尊重個性感受
接受理論認(rèn)為，作品本身如果不經(jīng)過閱讀和理解，它只是一種有待實現(xiàn)的未定性“召喚結(jié)構(gòu)”。正是讀者的積極參與，才賦予了作品意義和價值。學(xué)生是閱讀主體，如果教師把一些現(xiàn)成的分析和結(jié)論灌輸給學(xué)生，把一些預(yù)先設(shè)定好的問題強(qiáng)硬地塞給學(xué)生，讓學(xué)生在無可奈何中記憶，在無可奈何中解答，學(xué)生的獨(dú)特體驗就無從談起，當(dāng)然更無從表達(dá)。所以教師要給學(xué)生充分閱讀的時間，實現(xiàn)學(xué)生與作品(作者)的“對話”交流，這樣才可能實現(xiàn)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所確定的“閱讀教學(xué)應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀”的目標(biāo)。
如教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》后，我要求學(xué)生談個人的感受。學(xué)生運(yùn)用發(fā)散思維法，從“齊王”、“鄒忌”“妻妾”等不同角度思考，有許多意想不到的創(chuàng)新觀點(diǎn)出現(xiàn)。如“善于納諫者方能成大器”，“爽口良藥更利病，順耳忠言尤利行”，“對討好恭維的言辭必須警惕”，“納諫不僅需要?dú)舛龋枰酃?#8221;，“為政者要有清醒的頭腦”，“謹(jǐn)防糖衣炮彈”等等。學(xué)生所站角度不同，這些理解都有道理。所以這個問題的提出，不僅使學(xué)生的見解有機(jī)會表達(dá)，提高了學(xué)習(xí)文言文的興趣，而且豐富了文本的內(nèi)容，挖掘出了教材的潛在價值。
二、閱讀文本信息，留存自主空間
新課標(biāo)下的閱讀教學(xué)要讓學(xué)生主動與文章、作者形成對話、交流的關(guān)系，以引起共鳴，產(chǎn)生感悟，從而達(dá)到閱讀活動的真正目的。那么如何才能養(yǎng)成學(xué)生自主地進(jìn)行閱讀和學(xué)習(xí)的習(xí)慣呢?
首先，教師要轉(zhuǎn)變自身的觀念。閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析講解代替學(xué)生的閱讀實踐，應(yīng)堅決摒棄繁瑣的分析和抽象說教。教師要把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生，相信學(xué)生通過閱讀自有一番見解和感受，在整個閱讀活動中，教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者的角色。
其次，在閱讀過程中，教師應(yīng)重視學(xué)生的自我感悟。接受美學(xué)認(rèn)為，作品的價值與地位是作家的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識共同作用的結(jié)果。這說明，閱讀并不是全盤接受的過程，從根本上說是一種讀者個體的再創(chuàng)作過程，是一個“讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)過程”。因為每個讀者都根據(jù)各自的生活經(jīng)歷和生命體驗，包括各不相同的閱讀重點(diǎn)、閱讀程序和閱讀方法來閱讀文本，這就構(gòu)成了解讀的差異。更重要的是社會的變化、時代的發(fā)展已賦予了文本新的內(nèi)涵。所以在閱讀的過程中生成的文本的意義應(yīng)該隨著時空、讀者的不同，意義也有差異。如講解《春》一文時，我先讓學(xué)生讀完課文，接著讓他們根據(jù)作品畫一幅最喜歡的春景圖。結(jié)果有的把春草畫地生機(jī)勃勃，有的把春花演繹得嬌艷動人，有的把春雨勾勒得充滿詩請畫意。可見，同學(xué)們對春的感悟各有側(cè)重，角度也各異。同學(xué)們在繪畫中表現(xiàn)出的對春的領(lǐng)悟，對大自然的感悟各有側(cè)重，角度也各異。同學(xué)們在繪畫中表現(xiàn)出的對春的感悟，對大自然的熱愛之情，不是靠教師的分析和說教都能激發(fā)出來的，如果對文章逐字逐句地講解，只能讓學(xué)生對春的理解支離破碎。鼓勵學(xué)生自我感悟，實際上就是承認(rèn)學(xué)生的原始感受，也是允許他們進(jìn)行再創(chuàng)造的過程。
最后，閱讀教學(xué)形式上要注重討論。討論可讓學(xué)生更活躍，更主動地進(jìn)行思維活動，在辯論的過程中，不同思維的碰撞產(chǎn)生的智慧火花會讓學(xué)生受益匪淺。在閱讀過程中，教師可經(jīng)常組織有針對性的討論，允許學(xué)生“仁者見仁，智者見智”。例如，我在教《羚羊木雕》這篇課文時，讓學(xué)生就課后練習(xí)二進(jìn)行討論，問題是這樣的：當(dāng)你如果遇到類似“我”那樣的傷心事，你會怎樣處理?在討論過程中，我覺得教師不要輕露自己的見解，以免束縛學(xué)生的思維，教師可以是最終的評判者，但必須以理服人，切不可把自己的見解強(qiáng)加于人，以至前面的討論前功盡棄。當(dāng)然，教師也要做好詮釋，如何引導(dǎo)學(xué)生從自己的情感體驗出發(fā)去實現(xiàn)與文本的視角融合，通過提問、思考、討論、發(fā)言歸納的全過程，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性就會增強(qiáng)，經(jīng)過長期鍛煉，學(xué)生閱讀的自主習(xí)慣自然會形成。
三、利用文本空白，調(diào)動思維積極探索
接受美學(xué)認(rèn)為，“空白藝術(shù)”指的是藝術(shù)作品未明確寫出，但寫出部分已向讀者提供或暗示的東西，這些東西給讀者留下了再創(chuàng)造的想象空間。閱讀的創(chuàng)造很大程度上基于作品的“空白”藝術(shù)。“空白理論”啟發(fā)我們，在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)作品中的“空白”，一方面要教會學(xué)生去欣賞這些“空白”；另一方面要教會學(xué)生如何運(yùn)用自己已有的知識，充分發(fā)揮想象力，挖掘自己的創(chuàng)造潛能，去填補(bǔ)作品中的“空白”，與作者共同完成對作品的創(chuàng)造。例如《最后一課》的結(jié)尾，寫到韓麥爾先生講完最后一課的情景時文章是這樣結(jié)束的：“他轉(zhuǎn)身朝著黑板拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字‘法蘭西萬歲！’然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢，‘散學(xué)了，——你們走吧。’”作者在這里沒有大段的抒情和描寫，也沒有大段的議論，卻含不盡之意于言外。教師教學(xué)至此，可做短暫的“靜場”處理，巧妙設(shè)問啟發(fā)，創(chuàng)設(shè)模擬情境，讓學(xué)生從韓麥爾先生那無言的手勢中，感受他此刻難以言狀的復(fù)雜心態(tài)，對普魯士侵略者的憤慨；對法蘭西共和國的深情；亡國的切膚之痛，不甘作亡國奴但又無力救國的無奈……
四、拓展鏈接，豐厚文本的內(nèi)涵
語文學(xué)習(xí)與文本對話，與大師對話，就是擷取其中最為通暢寬闊、水聲嘹亮的一條條支流，讓學(xué)生浸潤在言語的河流中，傾聽感知語言形態(tài)的同時感受生命，并化文本之言語為己所有，從而提升語感素質(zhì)，乃至生命的質(zhì)量。中學(xué)語文教材的文本大多取自于名家名作。雖然篇幅不長，但卻不失之為精美。這些節(jié)選的或者是經(jīng)過一定的加工處理，或縮小，或刪改了的文本相對于其“母體文本”而言，是一個“子文本”。比如《楊修之死》，它節(jié)選自宏篇巨著《三國演義》；而到了中學(xué)課本里，僅是一篇篇幅不長的文章。這些都是教學(xué)的需要。還有一些文本，雖然是獨(dú)立的，但它卻擁有許多的“連鎖文本”，也就說它有著同題的或者是同一思想情趣的，同一主張的，同一表達(dá)手法的文本?；蛘哒f是完全壁立的，不同的“對立文本”。針對文本固有的特殊性，教師在引領(lǐng)學(xué)生解讀時如果僅著眼于此篇，一點(diǎn)來解讀，那無疑是片面的，是只見樹木，不見森林的。
竊想，編者安排一些經(jīng)典類節(jié)選的文本，其用心可謂良苦。無非是讓此一短小文本起到類似于窗口或通道的作用。因此，對于這類文本的解讀和教學(xué)，我們一定要追求拓展和鏈接。要在縱向的文本延伸中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學(xué)的寬度，拓寬師生的教學(xué)、學(xué)習(xí)視野，讓教學(xué)變得大氣、雄渾。
如學(xué)習(xí)《楊修之死》讓學(xué)生充分感受到楊修為人恃放曠和曹操忌才、多疑的性格后，完全有必要告訴學(xué)生，學(xué)習(xí)本文我們對楊修和曹操的了解還不夠，要想更加全面的了解他們，研究他們，我們應(yīng)該去讀一讀《三國演義》。這樣，就實現(xiàn)了教育真正意義上的喚醒和引領(lǐng)作用，真正將課堂得到延伸。經(jīng)典類文本的解讀，要尋求母本的回歸。
總之，解讀文本，永遠(yuǎn)是語文教師難以言盡的話題，也永遠(yuǎn)是閱讀教學(xué)需求首先解決的問題。文本如果沒有閱讀，就是沉默的文字，就是黑色的污跡，就是沉睡的思想，或者說是冬眠著的魂靈。只有我們?nèi)拘阉鼈?，去重新解讀、建構(gòu)它們，才能賦予它們綿綿不息的生命與活力。
【參考文獻(xiàn)】：
《中學(xué)語文創(chuàng)新教法》 學(xué)苑出版社
《語文課解讀》 浙江大學(xué)出版社
《語文教學(xué)對話論》 浙江教育出版社
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