教師如何做課例研究

楊玉東   <教育發(fā)展研究>2008.8

課例研究正越來越頻繁地出現(xiàn)在教師教學研究的話語系統(tǒng)中, 但學界對于課例研究的看法不盡相同, 這導致了在實踐中教師對于課例研究的模糊認識, 使大家對于課例與案例、課例與改革、課例與課堂實錄、課例與經(jīng)驗之間的區(qū)別不加思考而混用。本文的研究旨在廓清模糊認識, 加深人們對此問題的理解, 以為廣大教育實踐者特別是一線教師提供切實的幫助。

一、什么是課例

“課例”是一個實際的教學例子, 是對一個教學問題和教學決定的再現(xiàn)和描述, 即“講述教學背后的故事”。這里之所以稱“教學背后”, 其實是指為何這樣進行教學的研究思路, 也就是說課例不僅僅是最后的課堂教學實錄, 還要交代之所以這樣教學的理由和認識, 要有研究的成分在其中。

1.課例與教案、課堂實錄的區(qū)別

教案是教師上課前預設的文本計劃,而課例是一個實際發(fā)生的教學實例,這是根本的不同。但課例在“講述故事”時有可能運用教案來說明為何這樣授課的思路和想法。課堂實錄是對實際發(fā)生的課堂進行逐字逐句地文本記錄,課堂實錄本身是客觀的記錄,我們不能從中直接看出教學的思路和想法,如果看出了也只是推測。原來授課的老師和研究人員“背后的故事”并不能包含在其中。而且,課堂實錄的文本量比較大,一般而言,45分鐘的課堂約需1萬字以上才可能真實地記錄和刻畫。

2.課例與案例的區(qū)別

課例和案例的混用最為常見,也反映了從案例到課例的認識逐步清晰化的過程。案例在教育以外領域( 如法律、醫(yī)學、工程等) 的運用由來已久, 應用到教育領域, 則是源于職業(yè)培訓的困惑———如何溝通理論與實踐。20世紀90年代, 教育研究出現(xiàn)了三個新的動向: 第一, 開始注重“自下而上”的定性研究方法; 第二, 研究人員開始走進課堂和教師一起研究教學問題; 第三, 培訓過程與研究過程逐漸合為一體。在此背景下, 案例研究成為教育領域的新寵。國際上運用案例進行培訓最聞名的是哈佛大學工商學院,而朱迪·舒爾曼( Shulman) 將其運用到教師培訓, 她認為,“教師所寫的、其他教師可能會面臨的現(xiàn)實世界問題的案例是對實踐反思的一種強有力的工具。它們有助于教師從他人的現(xiàn)實故事中學會預測和解

釋問題”。[1]

我們來看看上海市教育科學研究院在2003年前后指導過的一些課例的標題: ①從實物到算式的“數(shù)學化”過程———小學數(shù)學《有余數(shù)的除法》;②從告訴事實到組織觀察———小學自然《淀粉》; ③設計“鋪墊”引導探究———中學數(shù)學《勾股定理》;④在“變式”體驗中建構原理———中學物理《杠桿》;⑤從已有概念出發(fā)演繹新知識———中學數(shù)學活動課“由正多邊形引發(fā)的”; ⑥老師該為學生的探究提供怎樣的支持———比較含磷洗衣粉與無磷洗衣粉對水體影響的實驗設計; ⑦“水雷”揭秘與金屬鈉—基于真實情境進行“問題—解決”教學的一次嘗試; ⑧不同理念影響下的“課堂互動”比較研究———基于《正方形的性質》教學分析;⑨體驗“做數(shù)學”———“測量學校綠地面積”的項目學習。

從上述這些課例標題可以看出, 課例聚焦的是有學科內容的課堂教學, 而非一般性的教育問題。所以課例與案例的最大不同在于以學科教學的內容為“載體”, 如課例①、②、③、④、⑧都是以課本的教學內容為載體, 課例⑤、⑥、⑦、⑨是以課本擴展的學科內容為載體。但課例和案例一樣, 均有一個研究的“主題”。由此可見, 課例是以學科教學的內容為載體、具有某個研究主題的教學實例。其中“主題”正是課例所要表達的靈魂( 研究的成分) ,“載體”正是課例表達觀點和思想的媒介。課例與案例的關系可以用下面的集合關系表達:

從上面這個集合圖可以看出, 教育案例不過是案例中的一類, 案例的范圍最大, 在各個領域都有;而課例又包含于教育案例當中, 只有那些以學科教學內容為載體、具有一個研究主題的教育案例才專稱為課例。對課例定義的窄化, 有利于我們在研究中和教師一起聚焦于課堂教學研究, 而非一般的教育問題( 如班主任處理學生作弊、校長項目化管理學校的案例等) 。2003年以后, 教育界更多地使用“課例”一詞, 其實質正是專指這種聚焦課堂教學的研究案例, 但在實際表述和運用中仍有不少混用, 概念的清晰化也是把教學作為一個專門研究領域的象征。

3.課例與思辨或經(jīng)驗論文的區(qū)別

在基礎教育刊物上, 也可以看到不少關于課堂教學研究的文章, 它們算不算課例呢? 我們試圖做一區(qū)分, 以凸顯課例的價值和意義所在。

第一類, 純粹理論思辨的不是課例。盡管有的論文本身是指向課堂教學研究的, 但它們并非以一節(jié)或幾節(jié)課的教學實例為基礎展開某個主題的討論,這些論文的作者常常是大學或科研機構的專業(yè)人員寫的, 容易甄別。

第二類, 使用了部分課堂教學片段的思辨型文章不是課例。這類文章有一個論述的主題, 而且很有可能用到了大量的課堂片段, 但是這些片段往往來自不同的授課實錄, 甚至是不同學科的各種小片段。旁征博引的大量片段不過是為了說明作者闡述的一系列觀點。這種文章的作者可能是大學或專業(yè)研究人員所寫, 也可能是一線教師所寫, 它們也不是我們所指的課例。

第三類, 課堂實錄片段配以點評類型的文章不是課例。這是常見的一種類型, 對一節(jié)課的不同片段分別做出點評, 或是對于不同的課堂片段分別做出點評。對同一節(jié)課的不同片段做出點評時, 往往對每個片段從不同的角度加以評析, 如果從全盤來看, 則發(fā)現(xiàn)這類文章分析課堂的視野比較寬泛、點評比較發(fā)散。還有的文章是具有一個大的研究觀點, 但選取了不同的課堂片段每次從一個更小的視角加以剖, 就每個片段而言, 讀者無法了解這個片段對應的原課究竟具有怎樣的一個整體授課思路。這類文章中的課堂實錄片段來自一線教師的授課, 其點評往往是專家教師或者專業(yè)研究人員給出的。

第四類, 圍繞一節(jié)或幾節(jié)課的教學漫筆類文章不是課例。這類文章的作者一線教師居多, 往往是針對一節(jié)課的課后反思, 或觀察了一類課之后有感而發(fā)。這類教學漫筆往往比較生動、情感化、吸引人, 但缺乏圍繞一個主題的深入提煉、缺乏理論角度的詮釋。當然, 上述四類文章不乏優(yōu)秀之作, 之所以指出與課堂教學有關的這四類文章不是課例, 主要是想進一步凸顯課例的根本特征: 以課堂教學的學科內容為載體, 以某個小的研究問題為主題, 講述的是一個實際發(fā)生的課堂教學實例背后的故事; 而且, 教學實例的整體思路相對完整, 可以看出一節(jié)課或幾節(jié)課的授課過程或如何改進的過程, 可以看出這樣上課或者改進課堂的理由和原因是什么, 當然也會有理性的提升和概括。

4.課例與課例研究的區(qū)別

課例與課例研究的區(qū)別,好比教案與教案設計的區(qū)別。前者指最后產生的成果形式是一個“課例”，后者把形成這個成果的過程稱為“課例研究”;前者是靜態(tài)的結果表達,后者是一個研究的動態(tài)過程。所以通常我們說“課例研究”往往指的是“做課例”的過程,說到“課例”往往指的是成果表達形式。

二、課例的構成要素

前面談到了與課例相關的一些常用的詞匯之間的區(qū)別和聯(lián)系, 實際上是從“課例不是什么”的角度刻畫了其外延范圍。接下來將從正面回答“課例應該是什么樣”。參照梅塞思( Merseth) 、斯坦( Stein) 等教學案例的撰寫框架以及在上海開展課例研究的長期經(jīng)驗[2][3]我們認為, 一個課例應該由以下四方面要素構成:

A.主題與背景

主題與背景是課例的第一要素。因為課堂教學是復雜的,通常的聽課、評課往往對一節(jié)課從各個角度提出各種改進意見。課例研究并不追求通過一節(jié)課試圖解決很多個問題,而是追求通過一個課例認識一個小的研究問題———這就是研究的主題,“小”才有可能“深”。研究的主題最好從課例的題目就能看出、或者開門見山地交代,這樣別人可以直接地知道這個課例探討什么方面的問題,而不要讀了洋洋灑灑幾千字還不知課例想解決什么問題。主題從哪里來、為何選擇這個主題進行研究?這就需要交代該課例產生的背景。例如,背景中可以交代主題是來自教學中常見的困惑、來自教學中常見的困擾難點、來自課改中的核心理念的踐行等。背景的交代可以使讀者感受到整個課例的價值和意義所在,幫助讀者理解課例中改進課堂教學的背景和條件等。

B.情境與描述

課例的載體是學科課堂教學,因此課堂情境的描述是必不可少的,但這不等同于把大篇的課堂實錄直接擺進課例報告里。課例的描述不能杜撰,它來源于真實的課堂教學及其改進教學的研究過程,但其情節(jié)可以經(jīng)適當?shù)恼{整與改編,因為只有這樣才能緊緊環(huán)繞主題并凸現(xiàn)討論的焦點。各個課堂情境的選擇要環(huán)繞課例研究的主題,有時為了凸顯與研究主題密切相關的問題,甚至對片段中的語言也可做適當剪裁(如用省略號略去一些無關的話語、刪去一些口頭禪等)。除了使用第一手的直接的實錄描述,也可以用作者講述的方法對實錄片段進行第二手的描寫,包括作者本人當時的想法、感覺等都可以寫入課例。圍繞主題的情境描述要追求準確、精簡、引人入勝。

C.問題與討論

課例反映的是教學改進的過程,因此在課例描述中必然包含著提出的問題,以及由問題引發(fā)的后續(xù)討論。因為課例反映的是教學研究“背后”的故事, 交代產生這個課例的過程中的問題線索,使讀者知道研究教學進展過程的來龍去脈,否則讀者只是感覺到描述了一節(jié)“好課”,卻不知產生這個“好課”的過程是怎樣的。對讀者來說,把研究授課的問題及其討論梳理出來、展現(xiàn)過程,可能更具啟發(fā)價值。課例描述中提出的問題有的可能在后續(xù)討論中解決了,有的沒有解決,但都可以呈現(xiàn)出來。甚至作者可以提出一些開放思維的后續(xù)問題或兩難問題,留下一個今后可以繼續(xù)研究和討論的空間。對于研究過程中提出的各種問題加以篩選和梳理,最好問題的線索能夠環(huán)環(huán)相扣,這樣對讀者更具吸引力,而且可以引發(fā)深入思考和討論。那種沒有問題的課例描述,或者說只是一節(jié)“好課”的展示,實際上并不是我們在這里所倡導的。

D.詮釋與研究

對課例本身加以解讀,賦予它更高一層的普遍意義,就需要對課例作出詮釋、增加一些研究的成份,這是課例的另一要素。不過這種詮釋應該是歸納型的、內容緊緊扣在描述的課堂教學和討論過程上,不宜夸大和跳得太高,否則極易淪為空談,使得課例前面是具體的課堂教學實例,后面是一般理論的泛泛而談。很多經(jīng)驗性論文就是這樣的類型。對課例的詮釋實際上就是交代對于課例研究中不同階段出現(xiàn)的問題是如何理解和處理的、包括課堂教學為何如此改進等的原因,也就是要講出課堂教學“好”在哪里、“不好”在哪里的理由,使讀者明白其“背后的故事”。詮釋可以選擇多個角度解讀、盡可能回歸教學的基本層面而不要脫離課堂教學。對課例的“研究”,主要是通過一節(jié)課的改進和研究過程究竟獲得了哪些理性的認識或者初步結論,需要一些概括和提煉。這些“研究成份”使得課例不僅僅是對研究一節(jié)課的描述,而且對教師們在日后課堂教學中考慮一類課的改進有所啟發(fā)。

三、課例的類型及其撰寫

1.課例的類型

對課例的劃分沒有一個統(tǒng)一的標準, 以下的劃分是根據(jù)課例對教師專業(yè)水平提升的作用來區(qū)分的, 它們之間并沒有邏輯上的嚴格并列關系, 相互有所交叉, 但主要是根據(jù)課例的側重面對教師專業(yè)發(fā)展的價值而言。

( 1) 問題呈現(xiàn)型

這種課例主要來自教師課堂教學實踐中所產生的問題, 主題往往就是問題的核心所在。它關注到了理論與實踐關系, 但偏重于實踐中存在的問題, 課例設法找到理論來解釋并協(xié)助解決實踐問題, 以問題的形式喚起教師的深刻反思以及隨后的反省行動,問題通常是開放型的, 沒有相對統(tǒng)一的共識。

( 2) 經(jīng)驗分享型

這種課例主要來自教師一個新穎的教學設計及其隨后的教學改進過程。表達的手法通常會以“故事”的形式來敘事, 這種利用“敘述體”的知識極易在教師之間取得溝通。課例本身是教師用于查找他人同一內容載體如何教學的重要文獻資料, 是一般的理論性文獻資料無法取代的知識。如前文利用“心靈游戲”上作文課的課例就屬于這一類。

( 3) 理論驗證型

這類課例的出發(fā)點往往是推崇某種教學思想或教學理論的價值, 認為教學就是將這種思想或理論應用于實際課堂教學的結果。課例往往成從各個角度印證教學思想或教學理論的鮮活實例。這種課例暗含的結構是演繹型的, 就是從理論觀點出發(fā)、按照理論設計和改進課堂教學, 最終再用該理論來解釋教學或課例從某個角度豐富了該理論。本文的所倡導的“本原性問題驅動課堂教學”即一種教學理念,下文中的許多課例屬于這一類。

( 4) 知識產生型

這種課例比較少見, 但其價值較高。這里的知識產生包括課例所反映的新的教學思想、理論視點等,也包括課例研究中對學科內容產生的新發(fā)現(xiàn)、獲得的新知識。我們做過的“勾股定理”的課例就是這樣一例, 課堂教學中得到了一個“有條件的數(shù)學結論”:“2ab+n2=c2, 當a- b=n時”。這種課例可以豐富數(shù)學教師的學科知識。

上述劃分并非嚴格, 實際上當我們閱讀一個課例時, 它很可能同時具有兩種類型課例的特征, 只不過在其中某一方面更為突出。

2.課例的撰寫

很多有經(jīng)驗的教師和優(yōu)秀教師經(jīng)歷過不少“磨課”的過程, 在頭腦中有一些精彩的課堂教學實例。如能把它們進行理性梳理和加工, 凝煉出一個焦點主題, 并賦予一定的背景意義, 很可能就會形成一個課例。如何把這樣的教學經(jīng)驗轉化為一個課例呢?

( 1) 第一階段: 琢磨典型的課例

如果從來沒有寫過課例, 在前期準備階段可選擇一個或幾個典型的課例, 對其內容、結構進行分析?？芍攸c領會如下幾個方面: 課例作者如何陳述事件的發(fā)生發(fā)展過程? 如何突出研究的主題和產生的主要問題? 如何處理課例的各個組成部分之間的關系?提煉的主題如何與選擇的課堂教學情境或內容相關

聯(lián)的? 通過這樣的學習過程, 體會課例的幾個要素。    

( 2) 第二階段: 回溯教學實例的產生過程

可以回想自己頭腦中認為精彩的教學實例是如何產生的, 包括如下方面: 當時有哪些人參與教學研究過程, 哪些人在哪個階段的觀點給自己留下了深刻印象?該教學實例產生前后上過幾輪課?教研活動是如何展開的?在不同階段授課教師的心理感受、遇到的問題是怎樣的? 不同階段的每個參與者的觀點是如何發(fā)生改變或逐步深入的? 這些問題的回溯性思考是為了引發(fā)當時的經(jīng)歷和感受, 目的是抓住精彩教學實例產生的前因后果和重要細節(jié)。

( 3) 第三階段: 撰寫課例初稿

如果對于該教學實例的整個前后過程非常清晰, 而且當時研究的主題和問題也很清楚, 包括它的背景、價值、意義都很清楚, 那么可以立即從課例的幾個要素著手開始寫作。很多情況下, 教師面臨的問題是, 覺得教學實例很精彩, 但對研究過程和主要觀點、主題及主要問題感覺一團亂麻, 無從下手。在這種情況下, 可以首先回想整個教學實例研究過程中留給自己印象最深的、具有沖突性的事件片段, 而這往往是課例中最重要的關鍵事件。然后對這個關鍵事件是如何發(fā)生的進行回想。思考當時的背景是怎樣的? 這個關鍵事件之后又發(fā)生了什么、如何處理

的、后來得到什么結論? 等。這個辦法其實是從最重要的事件入手, 追因索果, 是個比較有效的技巧, 教師容易著手寫作。

( 4) 第四階段: 斟酌和修改課例

寫好初稿后, 首先可以用課例的幾個要素來衡量, 看看是否具備課例的基本條件, 缺什么補什么,累贅的可以刪去。自己感覺基本滿意后, 可以請沒有參與過這個課例研究的人閱讀, 聽聽他們看后是否讀到了自己想要表達的思想。因為寫作課例的人頭腦中有很多潛在的細節(jié), 很多時候( 下轉第82 頁) 自以為都交代清楚了、明白無誤, 可是沒有參與過的人一無所知, 就不一定理解。所以聽取“局外人”的意見, 進行反思、斟酌, 甚至重寫, 也是一個有效的技巧。

( 5) 第五階段: 凸顯課例的價值和意義

在課例基本完成后, 考慮一下所寫課例的類型,也就是整體考慮課例的價值和意義究竟在哪里。這個階段可以重新考慮修改標題、用比較貼切的主題詞匯突出該課例的價值和意義所在。

其實課例的寫作本無定法的, 上述過程是給沒有撰寫課例經(jīng)驗教師的一個參照。精彩的課例沒有什么固定的套路, 甚至沒有數(shù)字序號標記的段落劃分, 但是仔細研讀, 會發(fā)現(xiàn)課例的幾個要素一一具備。如果再配以優(yōu)美的語言和吸引讀者的文風, 就像一篇好的文學作品一樣令人享受而意猶未盡。

參考文獻

[1]Shulman, J. H.. Case Methods in Teacher Education[M]. New York: Teacher College Press. 1993.131- 152.

[2]Merseth, K. K.. 教學的窗口: 中學數(shù)學教學案例集[M].鮑建生, 等譯.上海: 上海教育出版社, 2001.

[3]Stein, M. K.. 實施初中數(shù)學課程標準的數(shù)學案例———匹茲堡大學QUASAR研究成果[M].李忠如譯.上海: 上海教育出版社, 2001.