摘 要：本文回顧了二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)﹀e(cuò)誤的研究歷程，剖析了錯(cuò)誤產(chǎn)生的根源，同時(shí)根據(jù)語言教學(xué)的方法和作者的教學(xué)實(shí)踐，并結(jié)合二語習(xí)得方面的實(shí)證研究成果，提出了英語教學(xué)中的糾錯(cuò)原則 ——情感原則，效率原則和分類糾錯(cuò)原則。
關(guān)鍵詞：英語教學(xué) 語言錯(cuò)誤 糾錯(cuò)原則
一、引言
外語教學(xué)中的語言錯(cuò)誤是客觀存在的，也是不可避免的。正如其他的實(shí)踐活動(dòng)一樣，在外語學(xué)習(xí)中，許多學(xué)習(xí)者自始至終都在與錯(cuò)誤作斗爭，力求在消滅錯(cuò)誤中達(dá)到語言學(xué)習(xí)的完美。然而，實(shí)踐證明，完全消滅語言錯(cuò)誤只是一個(gè)美好的夢(mèng)想。眾所周知，英語教學(xué)是一個(gè)很復(fù)雜的工程。特別是在英語作為外語教學(xué)的社會(huì)環(huán)境中，英語教學(xué)不僅要涉及純語言知識(shí)，而且還必須考慮語言變體，語用知識(shí)，文化差異，母語影響，教學(xué)方法，學(xué)習(xí)者差異等許多相關(guān)因素。加之語言石化現(xiàn)象的產(chǎn)生，只有為數(shù)很少的學(xué)習(xí)者才能達(dá)到 目的語國家人的語言水平。因此，語言錯(cuò)誤就成為英語教學(xué)中的一大難以根除的頑疾。既然如此，那么我們應(yīng)該怎樣面對(duì)學(xué)生的語言錯(cuò)誤呢?
二、語習(xí)得研究中的錯(cuò)誤研究
錯(cuò)誤研究在二語習(xí)得領(lǐng)域占有很重要的地位。在二語習(xí)得研究的早期，行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為其發(fā)展提供了理論支持。以Ivan Pavlov 和 B.F.Skinner 為代表的行為主義心理學(xué)認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一種人類行為，他同其他的人類行為一樣是通過刺激——反映——強(qiáng)化 而逐漸形成習(xí)慣的過程。行為主義心理學(xué)把語言視為層級(jí)結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)主義相結(jié)合形成了有影響的對(duì)比分析學(xué)說(the contrastive analysis hypothesis)。該學(xué)說認(rèn)為，二語習(xí)得中的語言錯(cuò)誤和主要障礙源于母語對(duì)二語的干擾，通過對(duì)兩種語言的結(jié)構(gòu)分析，語言學(xué)家們便可預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中難點(diǎn)。語言學(xué)習(xí)從根本上來說就是克服母語與目的語體系中的差異，這種差異也就是我們所謂的母語負(fù)遷移。在Lado等人的基礎(chǔ)上， Stockwell 等進(jìn)一步提出了難度等級(jí)表來具體衡量兩種語言的差異性，并以此來解釋學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤。20世紀(jì)60年代末，以喬姆斯基為代表的心靈學(xué)派對(duì)機(jī)械的行為主義提出了挑戰(zhàn)，加之教學(xué)實(shí)踐及該理論本身的局限性，對(duì)比分析逐漸被錯(cuò)誤分析(error analysis )所代替。語言學(xué)家們?cè)噲D從學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤入手，通過對(duì)錯(cuò)誤地分析來探索二語習(xí)得的心理過程及學(xué)習(xí)規(guī)律。語言錯(cuò)誤成為研究者的主要研究材料，錯(cuò)誤分析成為習(xí)得研究的主要切入點(diǎn)。然而，錯(cuò)誤分析也不是十全十美，它仍然建立在與目標(biāo)語的差異描寫上，忽視了語言學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中的主體作用。1972年，Selinker 提出了中介語(interlanguage)的概念。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中所掌握的語言既 不同于目的語又不同于母語，是母語與目的語的中間狀態(tài)。中介語理論的提出標(biāo)志著二語習(xí)得研究開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科(楊連瑞，2005)。從此，大量的習(xí)得理論和實(shí)證研究成果不斷地涌現(xiàn)出來。
在二語習(xí)得短暫的歷史中,我們可以發(fā)現(xiàn),不管是對(duì)比分析還是錯(cuò)誤分析,以及后來的中介語理論, 對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的研究始終是二語習(xí)得研究的重點(diǎn)所在. 同時(shí)我們也可以發(fā)現(xiàn),在對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度上研究者更加理性和成熟,他們?cè)谀軇?dòng)的思考中經(jīng)歷了拒絕錯(cuò)誤——接受錯(cuò)誤——分析錯(cuò)誤的重大轉(zhuǎn)折.Corder(1967)認(rèn)為, 學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤是非常重要的,它可以給研究者提供學(xué)習(xí)者關(guān)于如何學(xué)習(xí)語言的證據(jù),以及語言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者所使用的策略和程序. 由此可見,語言錯(cuò)誤實(shí)際上是一種寶貴的教學(xué)資源 .在教學(xué)中,只要教師正確地對(duì)待學(xué)生的語言錯(cuò)誤,經(jīng)常地進(jìn)行課堂行動(dòng)研究,理性的分析學(xué)生的語言錯(cuò)誤,教師就可以掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律,就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中存在的問題,這種源于學(xué)生語言錯(cuò)誤的冷靜思考無疑會(huì)在更深更高的層次上改進(jìn)和催動(dòng)我們的教學(xué)工作.
三、錯(cuò)誤探源
為了幫助學(xué)生形成正確的語言體系,消除語言的石化現(xiàn)象,加快學(xué)生過渡語階段的語言發(fā)展進(jìn)程,對(duì)學(xué)生的語言錯(cuò)誤進(jìn)行分析和糾正是十分必要的. Corder(1967)把語言錯(cuò)誤分為兩種——mistakes 和 errors 。 前者指學(xué)習(xí)者對(duì)一定的語言規(guī)則沒有正確的使用，這種普遍存在的錯(cuò)誤不是來源于語言能力的缺陷，而是由于語言輸出中的監(jiān)控失靈造成的。后者指學(xué)習(xí)者的中介語與目標(biāo)語的本族使用者所使用的語言的差異，它反映了學(xué)習(xí)者的過渡語的發(fā)展水平。本文中所指的錯(cuò)誤自然涵蓋了mistakes 和 errors兩種情況。
關(guān)于錯(cuò)誤的來源，許多學(xué)者作了大量的研究。根據(jù)Brown (2001)的觀點(diǎn)，學(xué)生的語言錯(cuò)誤主要來源于四方面：語際遷移(interlingual transfer)，語內(nèi)遷移(intralingual transfer)，學(xué)習(xí)環(huán)境(context of learning)和交際策略(communication strategies)語際遷移是指母語對(duì)目標(biāo)語學(xué)習(xí)的影響。在外語學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，由于外語體系比較陌生，加之自己的外語體系尚未形成，所以，借助母語是學(xué)習(xí)者唯一的選擇。對(duì)中國學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)日語比學(xué)習(xí)英語有很大的有利方面，因?yàn)槿照Z的書寫體系與漢語有很大的相似性，這就是漢語對(duì)日語學(xué)習(xí)的正遷移。在對(duì)母語分別為德語，西班牙語，漢語，阿拉伯語和意大利語的學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中受到的來自母語干擾所致的語言錯(cuò)誤地分析表明,漢語對(duì)英語學(xué)習(xí)所造成的負(fù)面影響最大(51%)(Ellis,1999,p302,Table 8.1)。語內(nèi)遷移指學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語內(nèi)的知識(shí)遷移。研究發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)習(xí)初期，學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤以語際遷移為主。一旦學(xué)習(xí)者掌握了一定的語言知識(shí)，他們的 語內(nèi)遷移錯(cuò)誤就會(huì)大量出現(xiàn)。語內(nèi)負(fù)遷移的主要形式，也就是我們所說的過度概括(overgeneralization)。學(xué)習(xí)者可以通過對(duì)幾個(gè)具體的事例的觀察而推出一個(gè)規(guī)律，然后把這個(gè)規(guī)律過渡地應(yīng)用到其他類似的地方。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)幾個(gè)正規(guī)的動(dòng)詞過去時(shí)時(shí)，他們就有可能說出goed 等不正確的形式。學(xué)習(xí)環(huán)境是指有老師指導(dǎo)的課堂環(huán)境或無老師指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境。在課堂環(huán)境中，老師不正確地解釋，不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式有可能是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯(cuò)誤。同樣，在社會(huì)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者也可能由于文化等因素而習(xí)得有別于標(biāo)準(zhǔn)目的語的方言。交際策略是指為了達(dá)到交際目的而在交際中使用的解決交際障礙的計(jì)劃或方案。為了表達(dá)自己的思想，學(xué)習(xí)者常會(huì)用到一些產(chǎn)生策略，而這些策略有時(shí)會(huì)成為錯(cuò)誤之源，像創(chuàng)造生詞(airball)，杜撰句式等都屬于這種情況。Ellis(1999)也把錯(cuò)誤歸入語言能力錯(cuò)誤和語言應(yīng)用錯(cuò)誤,前者包括語際語內(nèi)遷移引起的錯(cuò)誤, 后者包括加工和交際策略而引起的錯(cuò)誤.
國內(nèi)學(xué)者張立飛(2005)利用中國英語學(xué)習(xí)者語料庫，分析了所有的五個(gè)子語料庫的全部語料后，利用因子分析的方法在61種錯(cuò)誤中找出了常見的17種錯(cuò)誤，然后將其分別歸入語言失誤，母語負(fù)遷移，語內(nèi)錯(cuò)誤和教學(xué)問題四個(gè)大類。這個(gè)結(jié)論與上面的錯(cuò)誤來源分析比較相似。
當(dāng)然，造成學(xué)生語言錯(cuò)誤的原因是多方面的，教學(xué)中的任何因素都有可能成為學(xué)生語言錯(cuò)誤的根源，這就需要教師在教學(xué)中進(jìn)行仔細(xì)的分析和認(rèn)真的研究。
四、糾錯(cuò)原則
學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤是否需要糾正這是一個(gè)有長期爭議的話題。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)和習(xí)得是沒有接口的，學(xué)習(xí)的知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者在正常交際中所需要的隱性知識(shí)的發(fā)展是沒有幫助的，即學(xué)習(xí)的知識(shí)不可能轉(zhuǎn)化成習(xí)得的知識(shí)。他甚至提出了零選擇(the zero option)的說法，主張放棄對(duì)學(xué)習(xí)者正規(guī)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，Krashen把糾正錯(cuò)誤視為一個(gè)嚴(yán)重的錯(cuò)誤。然而，Krashen的無接口理論并非十全十美，顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化成隱性知識(shí)并非沒有可能，“ 承認(rèn)學(xué)習(xí)和習(xí)得的區(qū)別并不意味著承認(rèn)二者間無接口的觀點(diǎn)” (Ellis,1999,p360)。Bley-vroman(1983)對(duì)母語和二語的習(xí)得做了大量的比較研究后發(fā)現(xiàn)，對(duì)兒童在習(xí)得母語時(shí)所犯錯(cuò)誤的糾正是沒有必要的，而糾正外語學(xué)習(xí)時(shí)所犯的語言錯(cuò)誤則是有益的，有時(shí)也是必要的(Ellis,1999,p107)。那么，在實(shí)際的教學(xué)中，教師應(yīng)該依據(jù)怎樣的原則進(jìn)行糾錯(cuò)呢?筆者認(rèn)為，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：
第一：情感原則。
在母語習(xí)得中，不管學(xué)習(xí)者的個(gè)性，動(dòng)機(jī)，態(tài)度如何，學(xué)習(xí)者都可以成功的習(xí)得母語。然而，在語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者的情感因素在很大程度上決定了外語學(xué)習(xí)的最終水平。據(jù)筆者調(diào)查，目前有相當(dāng)多的英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語語言文化持有相當(dāng)長的心理距離，視英語為就業(yè)時(shí)的一個(gè)籌碼而已?？上攵@種缺乏情感和深層動(dòng)機(jī)的外語學(xué)習(xí)最終能達(dá)到什么樣的目的。因此，在這樣的外語教學(xué)背景中，教師的情感投入和對(duì)學(xué)生的情感培養(yǎng)是十分重要的。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)語言錯(cuò)誤的時(shí)候，教師要不厭其煩耐心指導(dǎo)，切忌挖苦諷刺，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，傷害學(xué)生的自尊心和脆弱的外語學(xué)習(xí)情感。否則，教師的不當(dāng)行為將有可能直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的提早失敗。第二：效率原則。
在外語課堂，教師頻繁糾錯(cuò)的負(fù)面效果是顯然易見的，這就要求教師糾錯(cuò)時(shí)講究效率。Lightbown和 Spada(1990)研究了交際語言教學(xué)環(huán)境中教師就正反饋語的效應(yīng)。他們?cè)诳笨苏{(diào)查了許多英語交際課堂后發(fā)現(xiàn)，有許多教師很關(guān)心學(xué)生的語言錯(cuò)誤，而且許多接受錯(cuò)誤糾正的學(xué)習(xí)者在某些結(jié)構(gòu)的產(chǎn)出中達(dá)到了較高的準(zhǔn)確性(例如，there be 句型)。當(dāng)然，單純獨(dú)立的語言結(jié)構(gòu)的講述也可能達(dá)到相同的效果。但是，Lightbown(1991)指出，她早些時(shí)候調(diào)查過的學(xué)習(xí)者練習(xí)了幾個(gè)小時(shí)的there be 句型后，仍然會(huì)在以后的產(chǎn)出中使用 it has(Ellis,1999,p640).因此，不管是學(xué)習(xí)新知識(shí)還是糾錯(cuò)，結(jié)合一定的語言環(huán)境較為理想。這不但可以引起學(xué)習(xí)者足夠的注意，而且可以加深學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解，促使學(xué)習(xí)者知識(shí)的內(nèi)化。Tomasello和 Herron(1988,1989)也進(jìn)行了關(guān)于糾錯(cuò)效應(yīng)的調(diào)查，他們比較了把法語作為二語的外語學(xué)習(xí)者 接受了兩種不同的糾錯(cuò)指導(dǎo)后的效果。對(duì)一組學(xué)習(xí)者，他們僅展示并解釋出現(xiàn)的問題;對(duì)另一組學(xué)習(xí)者，他們選用了“ 花園小徑”的方法(the garden path technique)，即先誘導(dǎo)出學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，然后再加以分析和改正。他們的研究結(jié)果表明，引導(dǎo)學(xué)生走花園小徑更為有效。Tomasello 認(rèn)為，一方面大概是因?yàn)榛▓@小徑可以促使學(xué)習(xí)者把自己偏離的語言與正確的目的語語言進(jìn)行對(duì)照;另一方面這種技巧可以通過喚起好奇心而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Ellis,1999,641)。趙晨(2005)采集了30節(jié)英語課的語料，探討了三個(gè)不同水平課堂中教師如何選用糾正反饋語和這些反饋語如何影響學(xué)生的輸出。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，形式協(xié)商比其他反饋語更有利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的輸出。因此，教師糾錯(cuò)不能是語言結(jié)構(gòu)講解的簡單重復(fù)，為了提高糾錯(cuò)的效率，教師糾錯(cuò)時(shí)不僅要注意糾錯(cuò)環(huán)境，更要采用靈活多樣的糾錯(cuò)技巧，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和能動(dòng)性，多用形式協(xié)商, 提高糾錯(cuò)效率。
第三：歸類分層原則。
結(jié)構(gòu)主義語言觀把語言視為不同的層級(jí)結(jié)構(gòu)，人們?cè)谕庹Z學(xué)習(xí)中也常常遵循語音——詞匯——語法 的順序?qū)W習(xí)外語，同樣，學(xué)習(xí)者所犯的語言錯(cuò)誤也會(huì)呈現(xiàn)出不同的層次關(guān)系。因此，教師糾錯(cuò)時(shí)應(yīng)該首先考慮各類錯(cuò)誤的糾錯(cuò)次序，力爭使自己的糾錯(cuò)程序符合學(xué)生習(xí)得的發(fā)展模式。在這方面，二語習(xí)得領(lǐng)域有關(guān)詞素習(xí)得的研究可以為我們提供一些啟示?！ rashen 經(jīng)過大量的跨文化研究后提出了二語習(xí)得的天然順序說(the natural order hypothesis)。學(xué)習(xí)者只有習(xí)得了前面的知識(shí)后才能過渡到后面的知識(shí)，而且大多呈現(xiàn)出同一個(gè)習(xí)得次序。另外，Pienemann(1985)在多維模式(the multidimensional model)的 基礎(chǔ)上也提出了可教性假設(shè)(the t這篇英語教學(xué)中的語言錯(cuò)誤及糾錯(cuò)原則的關(guān)鍵詞是英語教學(xué),語言錯(cuò)誤,糾錯(cuò)原則, eachability hypothesis)。他認(rèn)為， 只有學(xué)習(xí)者的中介語水平接近自然習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)水平時(shí)，教師的指導(dǎo)才能促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得(Ellis,1999,p634)。在外語教學(xué)中，教師的指導(dǎo)(包括糾錯(cuò)在內(nèi))必須把握學(xué)習(xí)者外語習(xí)得的先后順序，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，有條不紊地進(jìn)行教學(xué)和糾錯(cuò)。
在交際型課堂， 教師也要以影響交際的程度為依據(jù)對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行主次之分。“教師應(yīng)很仔細(xì)注意干擾交際的錯(cuò)誤，例如：意義和普遍的句子組織結(jié)構(gòu)方面的錯(cuò)誤(global errors)”(Ellis,1999，p67)，要把學(xué)生流暢的傳達(dá)信息置于首位。教師頻繁的糾錯(cuò)不但會(huì)中斷交際，而且會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生避免使用一些高級(jí)結(jié)構(gòu)，不利于學(xué)生中介語的發(fā)展，阻礙學(xué)生外語水平質(zhì)的提高。最近幾年外語高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)學(xué)生所犯的高級(jí)語言錯(cuò)誤的容忍就是很好的例證。 當(dāng)然，在注重流暢性的同時(shí)，教師應(yīng)兼顧交際中的準(zhǔn)確性， 糾正語音，詞匯和具體的語法錯(cuò)誤(local errors)。
語言錯(cuò)誤除過糾錯(cuò)順序和交際中的主次維度外，我們還可以進(jìn)行其他維度的區(qū)分。例如：我們可以根據(jù)難度的大小把錯(cuò)誤分為困難和簡單性錯(cuò)誤，根據(jù)錯(cuò)誤的分布把錯(cuò)誤分為普遍和個(gè)別性錯(cuò)誤，根據(jù)錯(cuò)誤對(duì)學(xué)生的影響把錯(cuò)誤分為嚴(yán)重和輕微性錯(cuò)誤等等。教師在糾錯(cuò)時(shí)要分析學(xué)生的個(gè)性差異和糾錯(cuò)態(tài)度，對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行歸類分層，采取諸如集體(個(gè)別)糾錯(cuò)，延時(shí)(即使)糾錯(cuò)，自我(教師)糾錯(cuò)，隱性(顯性)糾錯(cuò)等各種不同的糾錯(cuò)方式。
總之, 語言錯(cuò)誤是伴隨語言學(xué)習(xí)而出現(xiàn)的一種正?，F(xiàn)象，是學(xué)習(xí)者走向完美的路標(biāo)。幫助學(xué)生加快過渡語的發(fā)展進(jìn)程是教師義不容辭 的責(zé)任，對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的語言錯(cuò)誤，教師一定要認(rèn)真分析，靈活有效當(dāng)?shù)丶m錯(cuò)，以避免語言石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。< p="">
