2015年11月14日至15日，來自全國14個省市的中學(xué)語文名師和知名專家齊聚重慶魯能巴蜀中學(xué)，共同尋找中學(xué)語文課程改革涉入深水區(qū)后最佳的著力點和新航道。大會由《語文學(xué)習(xí)》雜志牽頭組辦，純乎學(xué)術(shù)熱力，讓一批聚焦批判性思維的語文人走到了一起。既有研究批判性思維的專家作理論闡釋，也有深耕批判性思維課堂教學(xué)的一線名師親臨示課，更有批判性閱讀的學(xué)界泰斗作智慧分享。重慶電視臺對此以“語文教育的春天”為題加以報道。在此，特將本次活動的策劃意圖和真實情況予以說明，以就教于大方。
一、課程取向觸到了什么樣的觀念地層？
中國的語文教學(xué)從一身多任的經(jīng)義教學(xué)掙脫后，百余年來，為實現(xiàn)“學(xué)科獨立”，在與其他學(xué)科的比照中不斷自我否定，是到了該沉淀和總結(jié)的時候了。哲學(xué)告訴我們，但凡凝思一個過程性的事物，就會發(fā)現(xiàn)它處于選擇的十字路口。在價值多元的時代，語文課程當下應(yīng)然的歷史性選擇自然不是靠參會的幾百人就可以擘畫，但用歷時的眼光和共時的視角考量一下語文的“這一個”，或許會對將批判性思維作為語文教育改革的突破口的做法能達成諒解。
歷時地看，中國的語文教學(xué)走到思維取向?qū)崒俨灰住Ｖ袊Z文學(xué)科的自覺始于民國時期，影響巨大的中學(xué)語文課本《國文教本評注》（謝無量編撰）嘗試了以文體分編，開創(chuàng)了以單元組織課文的先例，不再像歷代那樣只以歷史為序混編選文。五四運動前后，白話文大量進入課本，且在課文后開始布置作業(yè)，思維訓(xùn)練開始起步。20世紀30年代起，夏丏尊、葉紹鈞編撰的《國文八百課》以文章學(xué)為系統(tǒng)，每課有了明確的教學(xué)目標，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問等四項，各項打通又自成一片，知識與能力并舉，即使用今天的標準考量，它都是嘗試語文教學(xué)科學(xué)化的不朽之作。單從教材變革就可以看出，中國語文自獨立設(shè)科后的30 年，其發(fā)展速度是驚人的。
1949年以后，受到歷次政治運動的影響，語文學(xué)科的知識和訓(xùn)練被弱化，思維培養(yǎng)隨之歸于沉寂。1980年代以降，語文逐漸恢復(fù)主體地位，20世紀80年代中期的語文教學(xué)大討論讓語文教學(xué)全方位地審視了自身的目的和手段，為進入新世紀實施全面的改革做好了輿論準備和隊伍準備。
進入21 世紀以來，中國的語文教學(xué)不再簡單地停留于“言”與“文”的二元分野，語文的“知識”被新型知識觀重構(gòu)，文學(xué)教學(xué)被安放到了適當?shù)奈恢?。除此之外，思維和情感態(tài)度也在新課改的大旗下被納入了語文教學(xué)的范疇。換句話說，過去的“文道之爭”或“工具論”與“人文論”的爭辯遮蔽了語文教學(xué)內(nèi)容的正確切分，當考試從“知識命意”到“能力命意”變革的時候，燭照出了這個遮蔽所造成的缺憾。今天，當全球教育以“核心素養(yǎng)”作為歷史取向的時候，逼迫著我們修訂語文課程標準據(jù)本次與會專家榮維東先生介紹，中學(xué)語文新課標將從“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度對語文的核心素養(yǎng)加以界定，且將“批判與發(fā)現(xiàn)”作為“思維發(fā)展與提升”維度的具體內(nèi)涵之一。
任何歷史時刻的課程取向都猶如一把篩子，自然會對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生隱性或顯性的“指揮棒”作用。站在選擇的十字路口，用共時的眼光比照世界各國的語文課程取向，益處是切近而實在的。需要指出的是，批判性思維教學(xué)不是將語文知識的教學(xué)一棍子打死，世界各國歷史證明，忽視語文的系統(tǒng)知識教學(xué)是要栽跟斗的。20世紀50 年代，美國人發(fā)現(xiàn)大面積的學(xué)生英語基礎(chǔ)貧乏，缺乏起碼的讀寫能力，由此宣告此前的“新三藝”教學(xué)改革（數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語）失敗。日本的國語教育在1960 年代不得不“ 以知識為中心”代替此前的“以生活為中心”，直到今天也強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本內(nèi)容的教學(xué)。新的知識觀認為，任何一門學(xué)科都應(yīng)該有基礎(chǔ)知識，按照語文知識體系組織語文訓(xùn)練無可厚非，從這個意義上講，錢夢龍先生提出的“以訓(xùn)練為主線”是行得通的，只不過語文教學(xué)止步于知識，尤其是止步于靜態(tài)的知識教學(xué)早已被歷史拋棄。以知識教學(xué)為主還是以能力培養(yǎng)為主，這一問題曾是教育史上“實質(zhì)教育”與“形式教育”爭論的焦點。英國在20 世紀初的語文教育就強調(diào)對靜止的、死的語言進行分析，重視語法教學(xué)到了無以復(fù)加的地步，學(xué)生的作文成績與語法錯誤成反比，“語文是作文的基礎(chǔ)”成為共識。英國的做法后來被證明是錯誤的，1960 年代后只得停止了語法教學(xué)和考試，但在1990 年新的教學(xué)大綱中又重提語法的作用了，只是這次提語法的作用不再主張進行靜態(tài)的語法結(jié)構(gòu)分析，而是強調(diào)語法的意義和功用了。
既然我國即將頒布的中學(xué)語文新課標所界定的“核心素養(yǎng)”有四個維度，我們?yōu)槭裁匆雅行运季S作為語文改革牽一發(fā)而動全身的牛鼻子呢？ 從1990 年代以來，全球進入“ 知識經(jīng)濟”時代，增強學(xué)生的思考力成了全球母語教學(xué)的共同選擇。在日本，“批判性閱讀”成了國語教學(xué)的口號，并具體規(guī)定了小學(xué)六年級到初中三年級應(yīng)達到的批判性思維的階段目標。在1998 年底頒布的初中語文《學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要》里就對各年級學(xué)生的思考力培養(yǎng)提出了明確要求，如初一“重視自我思考”“以必要的材料為基礎(chǔ)形成自我的綜合性思考”，初二“加深自己的見解和思考方法”，初三“加深以各種材料作基礎(chǔ)的自我思考”。新加坡總理吳作棟于1997 年提出要實現(xiàn)“重思考的學(xué)校（thinking schools），好學(xué)習(xí)的國民（learning na?tion）”兩大國家教育目標，隨后一系列教育政策的調(diào)整使教育管理思想開始發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變。韓國1995 年頒布的國語教學(xué)大綱就有“從批判的角度了解多種類型的國語資料，培養(yǎng)創(chuàng)造性地表達思想和情緒的能力”的內(nèi)容。早在第二次世界大戰(zhàn)末期，美國教育部文件就作出規(guī)定，對學(xué)生的教育需要有更廣泛的目標以促進個人的自由發(fā)展及其社會化，對被教育者的合理期望應(yīng)該包括批判性思維。1991 年，“批判性思維”更是作為教育改革的實驗課程正式進入美國國家的教育綱要。
并不是“別人有的我就一定要有”，而是我們發(fā)現(xiàn)并認定核心素養(yǎng)的四維并不像傳說中盤古開天辟地時平行的四極，“思維”是唯一可以打通其他三極的秘密武器?！八季S發(fā)展與提升”可以促進“語言建構(gòu)與運用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”以及“文化傳承與理解”，如何讓學(xué)生激活各方面的語文素養(yǎng)，使其既能在閱讀時鞭辟入里，又能在表達時倚馬可待？深耕“思辨讀寫”十年之久的語文特級教師余黨緒認為，批判性思維教學(xué)無疑是一把利劍。
毋庸諱言，由于歷史的原因，尤其是“文革”大批判的影響，目前正成為國際教育熱點的“批判性思維”很容易被我們按照扭曲的思維模式誤讀為否定性言說工具，簡單地與“ 質(zhì)疑”“ 挑錯”“對立”“對抗”等概念混為一談，以致造成了不必要的擔心。在眾多語文人的觀念里，“批判性思維”還是一個敏感詞語，即使“萬眾創(chuàng)新”已被視為中國經(jīng)濟社會新常態(tài)的發(fā)展引擎，但不少人仍投鼠忌器。于是，當《語文學(xué)習(xí)》雜志將批判性思維對語文教育改革和發(fā)展的歷史意義擺上議事日程的時候，背負著沉重歷史負擔的語文人差點兒沒回過神來。
二、思考力繁盛還需要多少課堂教學(xué)策略？
理論是灰色的，大家急需的是在聽說讀寫中貫徹批判性思維的策略，14 日下午，高中語文批判性思維閱讀課、初中非連續(xù)文本閱讀課、高中批判性思維寫作課依次展開，為與會者提供了一次觀摩與審視的機會。
1. 西南大學(xué)附中的張萬國老師上《“我”讀〈岳陽樓記〉》，不再是“原意追索”式的“還原作者本意”，請聽張老師的開場白——
同學(xué)們，對待要精讀的文本，我們應(yīng)該采取什么樣的閱讀姿態(tài)（或方式）？“心學(xué)”的開山鼻祖南宋陸九淵提出兩種方法：六經(jīng)注我，我注六經(jīng)。
所謂“ 六經(jīng)注我”式，即接受式或信仰式閱讀，盡力去理解、追尋文本和作者的本真意義，同化文本。——文本、作者主體。所謂“我注六經(jīng)”式，即質(zhì)疑式或批判式閱讀，充分發(fā)揮讀者的主觀能動性，大膽質(zhì)疑，小心求證，挖掘出深沉的意蘊，讀出自己的思想來。當然得盡量尊重作者和文本（雖然陸九淵可能并不同意），不能隨心所欲亂讀曲解?！x者主體。
此外，還有沒有別的姿態(tài)呢？
有，就是這二者的綜合，我把它叫作“拿來主義”式，取其精華去其糟粕，既充分尊重和同化文本和作者，又大膽質(zhì)疑追問，作深入的研究性閱
讀?！笾黧w共同作用。
接下來，我們來重讀一遍大家初中學(xué)過的名篇——《岳陽樓記》。
這樣的課學(xué)生當然沒有上過?；蛞驗閷W(xué)生占據(jù)的有效信息比教師少，或因為學(xué)生習(xí)慣于教師講學(xué)生聽，傳統(tǒng)課堂上的“ 師生對話”歷來就只是“ 師生對講”，也就是教師和學(xué)生各說各的話，難以在課堂上真正實現(xiàn)視閾的融合。雖然課前下發(fā)了資料，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和思維品質(zhì)還是沒改過來，這堂課自然不夠“熱烈”。即便如此，張老師還是沒有茍同，用“三大步”給學(xué)生示范，對“ 予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉？不以物喜，不以己悲”一句發(fā)出了連續(xù)追問：
第一步，弄清“是什么”——明概念和判斷。
第二步，弄清“為什么”——明推理，重分析。
第三步，思考“怎么樣”——評估正當性、可行性、價值、影響等。
按此方法，怎么思考（追問）范仲淹的這句話呢？教師示范如下：
1“. 古仁人”指什么樣的人？哪些人算是“古仁人”？
2．“二者”及“二者之為”指什么？
3. 什么叫“不以物喜”和“不以己悲”？
4. 為什么要“異二者之為”？為什么要“不以物喜，不以己悲”？非得如此嗎？
5. 有這樣的“古仁人”嗎？范仲淹此刻心里會想到哪些人？
6. 哪些人做得到？作者要求（希望）哪些人做到？是否每個人都該做到？我們有必要做到嗎？
有人說，天才就是不斷地思考，哲學(xué)就是不斷地追問。一個人的批判性思維能力與追問的頻率、深廣度成正比，不少學(xué)生在追問中“事不過三”就發(fā)生“高原反應(yīng)”，大腦缺氧，思考難以為繼，此時正如體育鍛煉上的“極限效應(yīng)”，突破了，就上升到一個新的臺階。
2. 魯能巴蜀中學(xué)的蔣嘉盛老師示范了一節(jié)“ 初中非連續(xù)文本思辨性閱讀教學(xué)”課，教學(xué)對象是初中二年級學(xué)生，課堂使用的材料是一篇關(guān)于國內(nèi)各個城市“幸福指數(shù)排行榜”的新聞報道，報道材料有視頻、柱狀圖、表格等，在安排學(xué)生閱讀了材料后，蔣老師引導(dǎo)學(xué)生思考：評選最幸福的城市，應(yīng)該從哪些方面來評選？對此，學(xué)生七嘴八舌，先后列出了十幾個評價幸福感的指標，包括物價、房價、社會治安、醫(yī)療衛(wèi)生、教育、養(yǎng)老、空氣質(zhì)量、食品安全、社會風氣、環(huán)境衛(wèi)生等。討論中，還涉及家庭和睦、婚姻戀愛、男女比例、生育政策等諸多話題。
在蔣老師精心的引導(dǎo)和激發(fā)下，學(xué)生們表現(xiàn)出濃厚的興趣，積極發(fā)言，熱烈討論，課堂氣氛非?；钴S。學(xué)生們精彩而又毫無忌諱的發(fā)言，引起陣陣笑聲。
在討論過程中，蔣老師沒有自己做記錄，而是請了一位學(xué)生將大家提出的評價因素一條條寫在黑板上。這樣，既可以使自己集中精力引導(dǎo)學(xué)生展開討論，又使課堂變成學(xué)生自己進行的討論，將教師放到了“觀眾”的位置。
在充分討論的基礎(chǔ)上，蔣老師將學(xué)生分成若干個小組，布置了任務(wù)：每個小組給最幸福城市評比活動的主辦方寫一封建議信，對評比方法的改進提出1-3 條建議。這些提出的建議需要在小組內(nèi)充分討論，要求提出的建議表達清晰、準確、精練、有理有據(jù)。最后，要求各個小組的代表向全班同學(xué)宣讀這封建議信。宣讀過后，班干部準備整合各小組的意見，以正式書信的形式寄給主辦方督促加以改進。
在資訊泛濫的時代，如何讓碎片化的閱讀具有“主題”，進而讓我們活得更有意義？如何以批判的姿態(tài)積極建設(shè)我們的社會和國家？如何用議題跨學(xué)科進行綜合教學(xué)？蔣嘉盛老師的課值得我們學(xué)習(xí)。而所有這些，都統(tǒng)攝在批判性思維的視角之下。
3. 上海師大附中的余黨緒老師示范教學(xué)批判性思維寫作課。余老師以2013 年上海高考作文卷為標的：
生活中，大家往往努力做自己認為重要的事，但世界上似乎總還有更重要的事。這種現(xiàn)象普遍存在，人們對此的思考也不盡相同。
按照與會的孫紹振先生的觀點，但凡思辨性的作文命題都是切中要旨的好題目，這個題目自然是少見的好題目?！白约赫J為重要的事”確實應(yīng)該是重要的，因為判斷重要性的價值尺度自然是人；“但世界上似乎總還有更重要的事”，世界上的人又不止一個，除了自己還有無數(shù)個別人，自己認為重要的事也可能變得無足輕重。這個矛盾讓我們在情感上難以接受。對待這樣的兩難問題，余老師沒有硬碰硬地去作簡單思考，他先給學(xué)生一個思考的支架——“薩特的自由選擇與責任擔當”：
人的選擇是自由的；人應(yīng)該為自己的選擇負責；人不外乎是自己所造成的那個東西。
比如做了俘虜，可以有逃跑的自由，也有自殺的自由。你不選擇逃跑或自殺，就意味著你選擇了當俘虜。雖然你當俘虜也是被迫的，但畢竟是你自己的選擇，你不能將當俘虜?shù)耐纯鄽w罪給他人。
接著再以馬斯洛的“需要層次金字塔”給學(xué)生搭思考的梯子，當學(xué)生思維打開后，再一次用2014年的上海高考作文題予以佐證：
你可以選擇穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的;你必須穿越這片沙漠，所以你又是不自由的。
當然，余老師講的還是作文的審題和立意，也就是用批判性思維指導(dǎo)學(xué)生的寫作前思維。有人擔心批判性思維會對想象能力造成負面影響，為此，余老師曾用一篇長文《批判性思維的教學(xué)會扼殺學(xué)生的想象力嗎》作了回答，此外他還以自己親身主編《中國校園文學(xué)》的實踐證明了這個擔心是多余的。再說，以論說文為代表的批判性思維寫作已經(jīng)走到了高考的前臺，你還能在教學(xué)上回避批判性思維的介入嗎？
目前還沒有統(tǒng)計在一線教學(xué)中使用批判性思維策略的教師數(shù)量和比例，但一個國家和民族的思考力（批判性思維為思考力的首要因素）與科學(xué)成果和文明成果成正比，這已經(jīng)被歷史所證實，語文課堂急需每一位教師都具備批判性思維品質(zhì)。按照“貝爾納—湯淺現(xiàn)象”原理，如果定義一個國家的科學(xué)成果數(shù)占全世界的25%，就為科學(xué)興隆期，那么科學(xué)興隆期在世界范圍內(nèi)曾經(jīng)按下列歷史年代流轉(zhuǎn)：意大利（1540-1610）、英國（1660- 1730）、法國（1770- 1830）、德國（1810-1920）、美國（1920 至今），而且上述各國的科學(xué)興隆期平均約為80 年，2020 年過后，是否該輪到中國了呢？這是不是“錢學(xué)森之問”的答案呢？
量子理論也告訴人們，世界上傳輸速度最快且不占據(jù)時間和空間的東西就是人的意識轉(zhuǎn)換，批判性思維強調(diào)在意識坍縮的時候立即還原意識的疊加狀態(tài)，即強調(diào)意識的不確定狀態(tài)。國際上，批判性思維教學(xué)已經(jīng)產(chǎn)生了諸多行之有效的課堂策略，但要讓課堂上學(xué)生批判性思維處處時時開花，中國的語文教育任重而道遠。
三、文本解讀學(xué)何以影響了語文課程治理的效益？
大會邀請了著名語文教育專家孫紹振作主題發(fā)言頗具匠心，孫老師半天時間的報告讓與會者意猶未盡，讓大家似乎觸摸到了當下制約中國語文教學(xué)水平的本質(zhì)。孫老師從大學(xué)語文教師與中學(xué)語文教師的關(guān)系談起，指出中小學(xué)語文教師水平有待提高的根源在大學(xué)教育。于是以一個個具體的案例示范如何進行批判性思考和閱讀。孫老師認為，批判就是分析，本來就是中性的。要從表面的統(tǒng)一中揭示出隱性的相矛盾的屬性，分析出矛盾轉(zhuǎn)化的條件，這是邏輯的；與之相結(jié)合的，還要進入歷史語境。這就是邏輯與歷史的結(jié)合，也即黑格爾和馬克思的哲學(xué)思維模式。他始終如一地堅持具體問題具體分析，徹底地堅持批判性思維：
比如“ 我活著”，這就是一個矛盾，一方面“我”活著的細胞占據(jù)上風，表明“我”還是活的；但同時“我”的細胞隨時都在死亡，“我”也是在奔向死亡的狀態(tài)。
朱自清要到荷塘去夜游，并不是“大革命”后的愁悶什么的。“白天里一定要做的事，一定要說的話，現(xiàn)在都可不理。這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了”，說明朱自清就是要暫時擺脫責任與擔當，想暫時輕松一下。結(jié)果回家一推開門，發(fā)現(xiàn)妻子已經(jīng)睡熟了，責任與擔當又回到身上了。
李歐梵在“全球文藝理論21 世紀論壇”的演講中就說，西方文論流派林林總總，都想來攻打“文本”這個堡壘，結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、現(xiàn)象學(xué)、新批評、新歷史主義、女性主義，等等不一而足，各路人馬都在“文本”這座城堡前混戰(zhàn)起來，互相殘殺，人仰馬翻。但等待塵埃落定，眾理論都破了，“文本”這座城堡還是屹立在那里，毫發(fā)無損。
一個個典型的案例，一句句精準的點評，妙語連珠，如沐春風，讓與會的語文教師扎實地補了一課。調(diào)查顯示，讀過康德的《判斷力批判》的教師寥寥無幾，讀大學(xué)時接受過文本分析訓(xùn)練的教師也鳳毛麟角。教師不能對文本進行分析，自然就只有貼標簽和表面滑行，何來批判性思維？孫老師說到中小學(xué)語文教學(xué)的軟肋時總是以一個大學(xué)教師身份自責。
為了扎實推進中國的語文教學(xué)，孫老師將他的前期研究成果《文學(xué)文本解讀學(xué)》奉獻給了社會。他主張建立一門新的獨立的學(xué)科，這門學(xué)科就是文本解讀學(xué)。孫老師不但把世界各國的文本解讀理論都研究了一遍，還深入中小學(xué)語文的傳統(tǒng)篇目，在《名作細讀》《月迷津渡》《孫紹振如是解讀》《孫紹振解讀經(jīng)典散文》等著作中，處處閃現(xiàn)著批判性思維的電光石火，讓我們讀出了一個老人對語文教育的拳拳之心。
兩天的會議一晃而過，語文課程改革是否可以不再“摸著石頭過河”，而是有理性的選擇？批判性思維或許能成為一個突破口？所有這些問題的答案還需假以時日。但既然中學(xué)語文批判性讀寫教學(xué)的天窗已經(jīng)打開了，相信語文人在看到藍天白云的時候，會發(fā)現(xiàn)天更高，路更遠。
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