大樓、大師是大學(xué)教育的重要資源，培養(yǎng)學(xué)生才是大學(xué)的真正使命。面對大學(xué)的浮躁，有必要冷靜思考、正本清源，把主要精力用到培養(yǎng)學(xué)生上來，評估體系與管理模式也應(yīng)該圍繞教學(xué)質(zhì)量來構(gòu)建。大學(xué)的聲望是靠學(xué)生來詮釋的，有了學(xué)生之“大”，才有大學(xué)之“大”。
大學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的場所，大樓和大師是必要的辦學(xué)條件，學(xué)生才是大學(xué)真正的主角?，F(xiàn)行的計劃管理體制剝奪了學(xué)生的主體地位；大學(xué)評估誘發(fā)了“形象工程”和“人才工程”；教學(xué)，在規(guī)范化的旗幟下走向了僵化。為此，亟待矯正大學(xué)的理念，調(diào)整評估方式和考評指標(biāo)，改變大學(xué)管理模式，實施教授治校，弱化行政功能，構(gòu)建師生之間的制約耦合，運用科學(xué)的管理機制，形成現(xiàn)代大學(xué)的管理模式，尋求“無為而治” 的管理效果。
中國文化尚“大”，很多美好的事物都冠以“大”字，以示尊敬。如地位尊貴的人稱之為“大人”，才能卓殊的人稱之為“大才”、“大儒”……國外名為university的教育機構(gòu)，意指“由教師和學(xué)生所構(gòu)成的聯(lián)合體”，是探討世間學(xué)問的高尚所在，因此譯為“大學(xué)”。大學(xué)由于承載著傳播知識、開發(fā)知識的職能，因而在知識當(dāng)?shù)赖慕裉?，成為年輕人趨之若鶩的焦點。那么大學(xué)之“大”應(yīng)該“大”在哪里？大樓、大師、還是“大”學(xué)生？
一、大樓＋大師≠大學(xué)
縱觀當(dāng)今大學(xué)，盡管供求規(guī)律給了其恃寵而驕的資本，但相互之間的競爭也已悄然萌動，大家似乎預(yù)期到了生育周期的演化和生源競爭的前景，紛紛發(fā)奮圖強，改善辦學(xué)條件，提高辦學(xué)層次。但采用的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)基本相似，首先是改善外觀：興建光彩奪目的大樓，綠化與美化校園，建造新穎別致的校門，大學(xué)成為新的城市風(fēng)景。其次追求辦學(xué)層次的提升，千方百計獲取碩士、博士的授權(quán)資格。初看起來前者是外在的，后者是內(nèi)在的，可謂“內(nèi)外兼修”，實則不然，辦學(xué)層次的提升并不意味著辦學(xué)水平的上升，至少不是等比例提升。在這種意義上，辦學(xué)層次也就成了“形象工程”的一部分，是謂“學(xué)銜大廈”。
清華大學(xué)原校長梅貽琦教授有一句名言：“大學(xué)者，非大樓之謂也，乃大師之謂也”，也有人說“大學(xué)=大樓+大師+大文化”。無論如何，大師是大學(xué)的靈魂，這一點已經(jīng)得到了廣泛的認同，各高校紛紛啟動了“人才工程”，培養(yǎng)和引進高水平師資。在人才培養(yǎng)上，重金投入、資助立項、協(xié)助攻關(guān)，以獲取高等級學(xué)銜或稱號；在人才引進上，以住房、職位、年薪和經(jīng)費等優(yōu)厚待遇招賢納士，一時間烽煙四起，貶值多年的大師重新贏得了社會的尊重。這些舉措都是競爭機制引入高效地反應(yīng)，在高校這個“計劃體制的堡壘”上開啟了一扇“市場之窗”，清風(fēng)習(xí)習(xí)、人心思進。
大學(xué)為什么需要大師？首先，大師是大學(xué)的“名片”，承載著為大學(xué)揚名的功能，大師的成就轉(zhuǎn)化為大學(xué)的美譽，從而給大學(xué)帶來更多的資助和更好的生源；其次，大師是大學(xué)的“舵手”，肩負著引領(lǐng)辦學(xué)方向的職能，由于大師學(xué)識淵博、思維嚴謹、思路開闊、目光獨到，因此對學(xué)術(shù)發(fā)展與辦學(xué)方向有很好的判斷力，于是以某種方式參與到?jīng)Q策層，成為大學(xué)治理的中堅力量；第三，大師是大學(xué)的“發(fā)動機”，承載著教書育人的使命，大師的學(xué)術(shù)思想和研究成果要傳授給學(xué)生，才能發(fā)揚光大并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，經(jīng)由大師的教育和點化，學(xué)生的知識水平、學(xué)習(xí)能力和整體素質(zhì)得以提高，進而提高大學(xué)水平，推動社會進步。反思當(dāng)今的中國大學(xué)，大師的“名片”功能實現(xiàn)得淋漓盡致，但“舵手”和“發(fā)動機”的功能日漸萎縮。計劃體制的慣性使得“高等教育官僚化”，行政權(quán)力高度集中，大師在大學(xué)中只能在工具層面發(fā)揮作用。繁重的考核指標(biāo)吸納了大師幾乎全部的能量，科研似乎成了大師的唯一職責(zé)，教學(xué)處于無足輕重的地位，以致于許多名師，學(xué)生只知其名，不識其人。師生是一對相互依存的概念，沒有學(xué)生便沒有教師，大師應(yīng)該是在長期的教學(xué)實踐中，博得學(xué)生的廣泛認同，聲譽不脛而走，進而成為人人敬重的“大師”。
大學(xué)的本質(zhì)是什么？一片裝滿大師的大樓，那是一所研究員，不是大學(xué)。大學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的場所，沒有學(xué)生或不以培養(yǎng)學(xué)生為主旨的機構(gòu)，不能稱之為大學(xué)。英國教育家紐曼認為：大學(xué)是一個傳授普遍知識的地方，大學(xué)的功能在于培養(yǎng)完全有教養(yǎng)的人；德國教育家洪堡發(fā)展了紐曼的觀點，提出大學(xué)要兼顧學(xué)術(shù)研究和教學(xué)兩個方面。美國教育家克爾則認為，大學(xué)除了教學(xué)、科研之外還必須服務(wù)社會。一百多年來，大學(xué)理念的演變始終圍繞一個核心，這就是教學(xué)，傳承知識和培養(yǎng)人才是大學(xué)的基本功能，“成功的研究中心都不能夠代替大學(xué)”。大學(xué)之大，“大”在學(xué)生。這里“大”字取動詞含義，意為重視學(xué)生，把培養(yǎng)學(xué)生作為大學(xué)的根本使命。衡量大學(xué)優(yōu)劣的尺度，既不應(yīng)該是大樓，也不應(yīng)該是大師。即使按照我們傳統(tǒng)的“人才工廠”辦學(xué)理念，大樓和大師都屬于“生產(chǎn)工具”，學(xué)生才是大學(xué)的“產(chǎn)品”，“產(chǎn)品”不過硬，再好的“工廠”也要倒閉。評價一所大學(xué)的水平高低，關(guān)鍵是看學(xué)生質(zhì)量，看你培養(yǎng)出了多少“大牌”學(xué)生。國外對大學(xué)的評估主要看畢業(yè)生的年薪，這是一個很好的操作變量，綜合反映了畢業(yè)生的能力和素質(zhì)，也把大學(xué)教育引入了求真務(wù)實的軌道，要想成為高水平的大學(xué)，必須專注于學(xué)生的教育和培養(yǎng)。唐代著名教育家韓愈說：“師者：傳道、授業(yè)、解惑也”，他從三個層面闡釋了教師職能，即理念層面、技能層面、知識層面，只有三方面統(tǒng)籌兼顧才堪為人師。“傳道”即通過言傳身教引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的道德觀、人生觀、價值觀，教授為人處事指導(dǎo)，為社會培養(yǎng)合格公民；“授業(yè)”基教授學(xué)生以安身立命的技能，使之成為社會的有用之材，在激烈的生存競爭中推動社會的進步；“解惑”即傳授科學(xué)知識給學(xué)生，使之了解自然、了解社會、了解人文，并且要知其然又知其所以然。這樣的教師標(biāo)準都是圍繞學(xué)生建立的，為了滿足學(xué)生的要求，教師就要不斷地學(xué)習(xí)新知識、開發(fā)新知識，站在學(xué)術(shù)的前沿指引學(xué)生領(lǐng)略新的指示境界。教師需要從事研究，但其研究的目的與研究員略有不同，前者的初衷重在“解惑”，后者的初衷重在“求知”。因此，教師要擺正教學(xué)與科研的關(guān)系，牢記教學(xué)是自己的天職，培養(yǎng)學(xué)生是大學(xué)的根本使命。
二、學(xué)生為什么不“大”
大學(xué)要“大”什么，評價指標(biāo)體系是一個“導(dǎo)向器”，評價指標(biāo)往哪里導(dǎo)，大學(xué)就會往哪里“大”。其內(nèi)在機理是：評估關(guān)乎大學(xué)聲譽，聲譽影響到大學(xué)招生和政府（或民間）投入，進而影響到教學(xué)設(shè)施改善和收入水平的提高，自利的本能驅(qū)使學(xué)校上下主動迎合評估指標(biāo)的要求，所以說評估是辦學(xué)方向的指揮棒。教育部對大學(xué)的考評，乃至大學(xué)對教師的考評，都以易于量化的項目、論文、獲獎以及教學(xué)文件、操作規(guī)范等先行材料作為考評指標(biāo)，而對于學(xué)生的能力和素質(zhì)則缺乏必要的考核，于是教師的積極性導(dǎo)入了對形式和數(shù)量的追求。而人的精力是有限的，作為理性人的教師一定會優(yōu)化自己的產(chǎn)出率，此時，教學(xué)質(zhì)量和水平淪為高投入低產(chǎn)出的選項，“大學(xué)生”被擠到了小“椅子”上。
學(xué)生不是產(chǎn)品，大學(xué)不是工廠。工業(yè)領(lǐng)域的質(zhì)量管理模式難以適應(yīng)大學(xué)校園的土壤。工業(yè)，以自然物品為加工對象，原材料的物理性質(zhì)、化學(xué)性質(zhì)是穩(wěn)定的和標(biāo)準化的，其生產(chǎn)過程可以經(jīng)由規(guī)范化、標(biāo)準化來提高效率、降低成本并保障質(zhì)量；教育，以自然人為培養(yǎng)對象，學(xué)生具有高度的能動性和差異性，教師有不同的知識背景和風(fēng)格特點，大學(xué)文化向來以自由創(chuàng)造與多元化著稱。學(xué)生、教師、文化三個要素組合起來，就形成了色彩斑斕的教育模式，因材施教就是對大學(xué)教育特征的形象概括。師生關(guān)系不是“工人”與“產(chǎn)品”的關(guān)系，學(xué)生不是被動的受教育者，就主體地位而言，學(xué)生應(yīng)該居于主導(dǎo)地位。學(xué)生的主體地位表現(xiàn)在：教學(xué)管理上，要因應(yīng)學(xué)生的特點，為學(xué)生成才創(chuàng)造必要的條件和氛圍；在課程設(shè)置上，要因應(yīng)市場需求和知識發(fā)展，動態(tài)更新課程體系和教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)方法上，要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，以學(xué)生受益最大化為原則；在學(xué)籍管理上，給學(xué)生已注冊的自由，專業(yè)選擇的自由，課程選擇的自由——大學(xué)應(yīng)該是知識營養(yǎng)的“自助餐”，而不是人民公社的“大食堂”。
中國的市場經(jīng)濟改革取得了巨大的成功，而大學(xué)卻成了計劃體制的孤島，從大學(xué)招生、專業(yè)設(shè)置、課程安排直至授課進度，完全出于各級行政部門的計劃控制之下。大學(xué)管理遠比工廠管理復(fù)雜，知識生產(chǎn)與傳授過程存在著嚴重的信息不對稱，企圖通過計劃與監(jiān)督來控制教學(xué)質(zhì)量是不理性的，信息經(jīng)濟學(xué)的研究成果也已表明，科學(xué)的激勵機制才是解決問題的有效途徑。在信息不對稱的條件下，計劃可能是盲目的甚至錯誤的，但是即使錯誤的計劃也要執(zhí)行，因為執(zhí)行是官僚機構(gòu)的天職。計劃體制的另一個缺點是剝奪了師生自由選擇的權(quán)利，師生的創(chuàng)造性受到了制約，積極性湮滅在繁瑣的條規(guī)之中，這也是計劃體制沒有活力的原因之一?，F(xiàn)有的教學(xué)評估體系，盡管有良好的初衷，也有制度化、規(guī)范化的積極作用，但其消極作用也是顯而易見的，客觀上強化了計劃體制的約束技能，將高等教育引入了形式化、機械化的軌道，提高教學(xué)質(zhì)量的目的失落在繁雜的過程控制之中。
就大學(xué)的性質(zhì)而言，教學(xué)管理宜采用目標(biāo)管理而不是過程控制；運用機制約束而不是行政監(jiān)管。目標(biāo)管理的本質(zhì)在于抓住結(jié)果，放開過程。目標(biāo)管理能夠較好地克服信息不對稱帶來的機會主義行為，借助對結(jié)果的嚴格考核和以結(jié)果為依據(jù)的獎懲機制，即強化了追求目標(biāo)的動機，又提供了開放的創(chuàng)造空間，師生們在教學(xué)過程中充分發(fā)揮各自的聰明才智，用各種不同的途徑、風(fēng)格與方式達成教學(xué)相長的目的?，F(xiàn)有的過程控制模式把師生視為管束的對象，用各種制度規(guī)范來規(guī)制他們的行為，仿佛只有行政機構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)的受益者，教師和學(xué)生都是受行政監(jiān)督的勞動者，離開了行政監(jiān)督，教師和學(xué)生都有偷懶的動機。顯然，這是一個錯誤的假設(shè)，教學(xué)系統(tǒng)最大的受益者是學(xué)生，真正關(guān)心教學(xué)質(zhì)量的也是學(xué)生，但是由于行政權(quán)力過于強大，湮滅了學(xué)生的主體地位，長此以往形成了主體錯位的大學(xué)文化，文化的慣性反過來要求行政干預(yù)，行政干預(yù)又壓抑了教與學(xué)的積極性——這是學(xué)生不“大”的根本原因。
三、如何讓學(xué)生“大”起來
學(xué)生是大學(xué)的主體，要讓學(xué)生真正“大”起來，還有很長的路要走。首先要做好三件事：
（一） 調(diào)試教育評估體系
我們的教育評估主體是政府部門，主要使用行政手段來貫徹領(lǐng)導(dǎo)意圖；國外的評估主體是民間的中介機構(gòu)，其視角是用人單位需要什么樣的人才，考察大學(xué)是否能夠滿足社會需要。評估主體的性質(zhì)決定了大學(xué)的辦學(xué)方向，前者以貫徹領(lǐng)導(dǎo)意圖為導(dǎo)向，后者以社會需求為導(dǎo)向；從動力機制的角度來看，前者是靠行政命令外在拉動，后者是靠市場力量內(nèi)在驅(qū)動；前者是間歇性的動力，后者是持續(xù)性的動力；從被評估者的心態(tài)來看，前者是被動的，后者是主動的；從評估效果來看，前者注重教學(xué)系統(tǒng)的運行過程，后者注重教學(xué)系統(tǒng)的輸出結(jié)果。比較而言，民間評估有更多的優(yōu)越性。
前文提到評估是辦學(xué)的“導(dǎo)向器”，指標(biāo)體系代表了評估者的意向或要求。指標(biāo)設(shè)計是一門科學(xué)，評價指標(biāo)要導(dǎo)向正確、避免歧義；繁簡適中、切實可行；抓住藥店、以點帶面。指標(biāo)設(shè)計要建立在人性分析的基礎(chǔ)上，首先，人是理性的，會朝著有利的方向努力，因此只要抓住幾個要點進行評估，即可實現(xiàn)正確的導(dǎo)向。其次，人的精力是有限的，繁雜的指標(biāo)會使人茫然失措，真正的目的失落在拘泥細節(jié)的過程中。第三，要事先推演評估指標(biāo)的可執(zhí)行性和可持續(xù)性。第四，教學(xué)評估要采信學(xué)生的真實感受，了解學(xué)生的受益程度，防止學(xué)生成為學(xué)校的同謀。
（二） 改革大學(xué)的管理架構(gòu)
國外的大學(xué)以及中國過去的大學(xué)都是以師生為本的，教師要傳授知識，以實現(xiàn)自身的價值；學(xué)生要學(xué)習(xí)知識，以鋪墊自己的前程。教師學(xué)生本身就具有搞好教學(xué)的內(nèi)在動力，關(guān)鍵是要遴選既有事業(yè)心又有學(xué)問的教師、招錄既有志趣又有學(xué)力的學(xué)生，做好了這兩件事情，在輔之以“大樓”（教學(xué)設(shè)施）和行政系統(tǒng)，就是一個完整的教育機構(gòu)。教師遴選、專業(yè)設(shè)置、研究方向、學(xué)位授予等一系列相關(guān)工作，屬于專家行為的范疇，需要相應(yīng)的教授委員會做出決策，而決策的執(zhí)行需要行政系統(tǒng)具體操辦，這是大學(xué)管理的一般模式。這種模式從長期的辦學(xué)實踐中漸進演化而來，它因應(yīng)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的自然屬性，合理配置了各方面的權(quán)力、責(zé)任和利益，形成了自洽的內(nèi)部秩序，基本上達到了無為而治的境界。
我們的大學(xué)保持著濃郁的計劃體制色彩，其主要特征是剛性計劃與外源控制，外部指令的實施依賴于行政機構(gòu)，于是中國大學(xué)普遍擁有龐大的行政體系和強大的行政權(quán)力。在這種計劃體制下，學(xué)生不可能“大”起來。為此必須轉(zhuǎn)換管理思維，把外源性的控制轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)源性的控制，即構(gòu)建要素之間的制約耦合，組建權(quán)責(zé)利匹配的運營單位，對其實行“打包管理”，監(jiān)測其產(chǎn)出結(jié)果，反饋于輸入控制，放開其運營過程，形成一個復(fù)合嵌套的控制系統(tǒng)，即發(fā)揮各運營單位的積極性與創(chuàng)造性，又保證系統(tǒng)按照預(yù)期的目標(biāo)進行。從組織層面，則必須完善各種職能，各個層級的教授委員會要切實履行決策職能，把握大學(xué)發(fā)展的方向，發(fā)掘大學(xué)自身的內(nèi)在動力。恢復(fù)行政系統(tǒng)的輔助功能，為學(xué)生的主體地位預(yù)留必要的空間。
（三） 實行真正的學(xué)分制
學(xué)分制是現(xiàn)代大學(xué)制度的重要內(nèi)容，是學(xué)生主體地位的集中體現(xiàn)。我們已經(jīng)在朝著學(xué)分制的方向努力，但與真正的學(xué)分制還有一定的距離。根源在于缺乏必要的市場意識，沒有給學(xué)生足夠的選擇空間和相應(yīng)的決策權(quán)力。具體表現(xiàn)在選擇專業(yè)、選擇課程、選擇教師、評價教師的權(quán)力不夠充分。這里又急劇擴張導(dǎo)致的資源不足問題，更有制度的執(zhí)行力問題。
教師考核學(xué)生，學(xué)生評價教師，這是一對很好的制約耦合，是內(nèi)源性控制的經(jīng)典案例。由學(xué)生監(jiān)督教師的勞動可以大大削弱信息不對稱的程度，切實促進教學(xué)質(zhì)量的提高，與此同時又減少了管理活動。美國大學(xué)的質(zhì)量控制主要是由學(xué)生匿名填寫課程教學(xué)評價表，由學(xué)生志愿者收集起來密封后交給系主任。對教師的要求都體現(xiàn)在評價表中，如“該教師課程組織是否良好，是否清楚明白地解釋資料，作業(yè)是否對學(xué)習(xí)很有幫助，教師對教學(xué)是否負責(zé)，教師對課程內(nèi)容是否充滿熱情，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要是否敏感，課堂氣氛是否有助于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績的考核方式是否公平等等”。抓住了學(xué)生評價這個關(guān)鍵點，其余的過程控制都顯得多余，只是在學(xué)生對教師評價很低時，才有專家聽課和系主任的誡勉談話，如若下次不能改進，將被取消授課資格。這樣一個控制點把教師的知識、能力、研究水平、敬業(yè)精神、授課技巧、教學(xué)態(tài)度等等囊括其中，使得教師必須刻苦努力，不敢有絲毫懈怠，教學(xué)質(zhì)量就自在其中了。
大樓、大師是大學(xué)教育的重要資源，培養(yǎng)學(xué)生才是大學(xué)的真正使命。面對大學(xué)的浮躁，有必要冷靜思考、正本清源，把主要精力用到培養(yǎng)學(xué)生上來，評估體系與管理模式也應(yīng)該圍繞教學(xué)質(zhì)量來構(gòu)建。大學(xué)的聲望是靠學(xué)生來詮釋的，有了學(xué)生之“大”，才有大學(xué)之“大”。
來源： 《現(xiàn)代大學(xué)教育》2008年第1期
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