為了使科學(xué)課程的目標(biāo)不再是口號，教師要把科學(xué)課程的總目標(biāo)落實到每一節(jié)課，設(shè)計科學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)注意：
１“‘用教材教’而不是‘教教材’”
“用教材教”和“教教材”是兩種不同的教材觀。“教教材”是指這樣一種教材觀：把教材當(dāng)圣經(jīng)，恪守教材不敢越雷池半步。因為傳統(tǒng)教材絕大多數(shù)是以知識作為邏輯主線的，至多是結(jié)論加驗證性實驗。這樣，“教教材”就成了只教概念、原理等知識的代名詞。
現(xiàn)代教學(xué)觀強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的多元化?？茖W(xué)教育的目標(biāo)包括了科學(xué)素養(yǎng)的諸多方面：科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度情感與價值觀等。后幾者的教育在教材中的反映是有限的，它們更大程度上要靠親歷、體驗各種與科學(xué)有關(guān)的活動達(dá)成，不能離開有關(guān)的知識單獨進行。這勢必要求教師從“教教材”的立場轉(zhuǎn)到“用教材教”的立場———在教知識的過程中有機地結(jié)合科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度情感與價值觀的教育，充分發(fā)揮科學(xué)課程的育人功能。
“用教材教”需要教師提高科學(xué)課程多方面目標(biāo)意識和識別知識課程潛能的智慧：哪些知識的學(xué)習(xí)可以超越知識本身的價值。展示月相的變化是一回事，讓孩子連續(xù)２８天觀察并記錄月相是另一回事，后者給予兒童的更多也更重要：堅持性、客觀性、認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)……
?。勃?#8220;用不同的行為化動詞表述不同類型的教學(xué)目標(biāo)”
（１）用行為化動詞來表述教學(xué)目標(biāo)的原因
主義情操；②演示熱脹冷縮現(xiàn)象；③學(xué)習(xí)“物體的沉和浮”。這些表述或失之于抽象、籠統(tǒng)，或失之于陳述的是教師行為，或失之于只寫出要學(xué)的課題，致使執(zhí)教者無法對教學(xué)的效果真正做到心中有數(shù)。
美國學(xué)者拉爾夫·泰勒和布魯姆均認(rèn)為：教學(xué)的效果最終應(yīng)反映在學(xué)生的行為變化上。陳述教學(xué)目標(biāo)時，主語應(yīng)該是學(xué)生，謂語應(yīng)該是可測量的行為化動詞。這樣，可以避免因目標(biāo)表述過于抽象、空洞而難以把握、無法測量的弊端。這些主張為諸多課程設(shè)計者和教師認(rèn)可并接受。
（２）用不同的行為化動詞來表述不同類型的教學(xué)目標(biāo)的方法
教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)是多種多樣的，布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為三類：認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域；另一位美國學(xué)者加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。顯然，這些學(xué)習(xí)結(jié)果具有不同的特征，言語信息涉及“知什么”，態(tài)度與傾向性有關(guān)，其余的則和“知如何”關(guān)聯(lián)。用不同的行為化動詞來表述這些不同類型的目標(biāo)，可以使教師清醒地意識到教學(xué)后學(xué)生應(yīng)發(fā)生哪些方面的行為變化，從而考慮選用不同的教學(xué)策略來達(dá)到這些目標(biāo)。例如：當(dāng)我們用“會做……”的句子來陳述目標(biāo)時，就應(yīng)想到要用練習(xí)的教學(xué)方式；當(dāng)我們用“意識到……”的句子來陳述目標(biāo)時，就應(yīng)想到要創(chuàng)設(shè)情境給學(xué)生體驗的機會。
所以，在表述不同的教學(xué)目標(biāo)時，我們用的“主語最好是學(xué)生，謂語最好是可測的行為化動詞，而且不同類型的目標(biāo)用不同類型的動詞。如‘知道天氣可以用一些可測量的量來描述’，‘會用溫度計、簡易風(fēng)向儀、雨量器搜集有關(guān)數(shù)據(jù)’，‘體會長期的測量和記錄天氣數(shù)據(jù)是非常有用的’，三個目標(biāo)分別用‘知道’、‘會用’和‘體會’，明顯地區(qū)分了知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和價值觀目標(biāo)”。
３“盡可能用表現(xiàn)性目標(biāo)表達(dá)須長期積累才可能實現(xiàn)的目標(biāo)”
表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的主體性充分發(fā)揮，個性充分發(fā)展的時候，他在具體教育情境中的具體行為表現(xiàn)及所學(xué)到的東西是無法準(zhǔn)確預(yù)知的。因此，表現(xiàn)性目標(biāo)所追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性；它不規(guī)定學(xué)生在完成一項或多項學(xué)習(xí)活動后準(zhǔn)備獲得的行為，只描寫教師提供的情境、所要處理的問題和所要從事的工作。而學(xué)生在此情境中產(chǎn)生的成品，都因人的不同而不同。
表現(xiàn)性目標(biāo)表述方式的提出，建立在對行為目標(biāo)的批判上，其中包括對情意領(lǐng)域目標(biāo)、更高層次思維能力目標(biāo)等這些須長期積累才可能實現(xiàn)的目標(biāo)（如批判性思考能力和對大自然美的鑒賞能力）的批判，很難準(zhǔn)確地預(yù)測一節(jié)課后學(xué)生會發(fā)生何種行為變化。這些目標(biāo)的敘寫，與其指明活動后的行為變化，不如指明活動本身 （學(xué)生須經(jīng)歷的活動），何況，活動的收獲完全可能超越預(yù)期的。
表現(xiàn)性行為目標(biāo)的倡導(dǎo)者是美國課程學(xué)者艾斯納。艾斯納曾給出一些例子來說明怎樣制定“表現(xiàn)性目標(biāo)”，如“通過使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式”，“參觀動物園并討論那兒有趣的事情”等，《標(biāo)準(zhǔn)》舉的例子是“觀賞植物的花和葉”，“朗讀有關(guān)星空的美文”等，這些目標(biāo)的表述均未指明學(xué)生在參加這些活動后能做什么，但學(xué)生行為的變化是可能發(fā)生的。我們可以把表現(xiàn)性目標(biāo)視為行為目標(biāo)的補充。
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