一
羊年寒假，我研讀了華師大出版社新推出的《錢夢龍經(jīng)典課例品讀》和多年前由教育部師范教育司組編的《錢夢龍與導讀藝術(shù)》，以及多個名師同課異構(gòu)的數(shù)十篇閱讀教學案例，真有時空暌隔，滋味殊異之感。上個世紀的80年代，中學語文界風云際會，涌現(xiàn)出了包括錢夢龍在內(nèi)的一批語文教學改革杰出的先行者；他們的名字和事跡幾乎人人耳熟能詳。到了30多年后的今天，向年青人問起他們的姓名，大多一臉茫然。由于“三言二拍”和“三主四式”頗為相似，竟有將錢夢龍誤為馮夢龍者，讓人啼笑皆非。
三十年間，語文教學是前進，迂回，還是后退，不是幾句話所能說得清楚。我自己也是那個時代過來的人，難免時有回顧，但回顧并不是對往昔的迷戀。我只是想說，改革不能割斷歷史，不能推倒重來，而應(yīng)該一邊前行，一邊也回頭看看，看看一代先行者和探索者們都曾留下什么樣的足跡，不要讓那些足跡被群眾運動式的改革進軍所磨滅殆盡，成了一代人“失落的記憶”，于是油然而生撫今追昔、重返歷史的念頭。
曾在一個小范圍內(nèi)，聽到孫紹振教授喊出“保衛(wèi)錢夢龍”的口號。錢老師何時遭到圍困？沒有。那為什么要保衛(wèi)？我知道孫教授的“保衛(wèi)”實際說的是“捍衛(wèi)”：捍衛(wèi)錢夢龍的核心價值。什么是錢夢龍的核心價值？是他的“三主”理念？是他的“導讀法”體系？抑或是他的導讀藝術(shù)，教學智慧？似乎都是，似乎又都不是。曾經(jīng)有人認為“三主”和“導讀”都屬于傳統(tǒng)教法的范疇，并不新鮮，甚至只具有應(yīng)試的實用性，應(yīng)該唾棄。但畢竟在語文界，錢老師的思想和經(jīng)驗確乎影響了整一代人，能產(chǎn)生如此輻射能量的教學觀念和教學方法，不就已經(jīng)體現(xiàn)其核心價值了嗎？而我說似乎又不是，在潛意識里，我總感覺“三主”和“導讀”，雖然是“核心”，但還不是最本質(zhì)的內(nèi)核。考察近現(xiàn)代百年語文教育史，教學須以學生為主體，許多人都主張過；教師要起主導作用，大多數(shù)人也都在實行，何以在上個世紀80年代，唯有錢夢龍能夠獨樹一幟，先聲奪人，創(chuàng)造出自成體系，又具有普適性開放性的教學經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，且提供那么多堪稱經(jīng)典的課例？這是否還需要我們繼續(xù)追問——錢夢龍的的經(jīng)驗內(nèi)核，究竟是什么？
在《錢夢龍與導讀藝術(shù)》一書里，錢老師回顧了自己在兩位好老師的引導下，從一個“差生”轉(zhuǎn)變成了喜歡讀書、不斷提高語文成績的“成長之路”：開始學用小學字典到翻爛了《詞源》，自吟熟背《唐詩三百首》，再到讀《古文觀止》《定盦文集》《隨園詩話》，以至讀林譯小說；憑一本《詩韻合璧》邁進了學寫舊體詩的門檻。從這一段自學經(jīng)歷，我們不能不注意到錢夢龍的“半生求索”中，就有他少年時代形成的“明顯的自學傾向”。他說過：“我自身的經(jīng)歷使我深感自主意識和自學能力對一個人的成長發(fā)展有多么重要?！蔽覀冎溃粋€人的成長之路，往往會深刻影響人的一生選擇。尤其是作為一名教師，他所賴以塑造學生的，大半就是他自身的模型，不管自覺不自覺，教，總是要“頑強地表現(xiàn)自己”。正如王尚文先生所說：“教師所能教給學生的唯有自己?！本拖裎宜w驗和主張的“我即語文”，也是緣于自己半生的切身感悟，只是我少時苦無恩師指點，走了不少彎路，不是“求索”，而是磕磕碰碰的“摸索”罷了。
二
沿著錢夢龍的求索之路，再研讀他的課例，我首先感覺，他的精彩而高效的導讀教學，既體現(xiàn)那個年代一批語文名師教學經(jīng)驗的時代共性，又有著明顯異于他人的鮮明特色。這個特色，并不是人們所樂道和欣賞的教學智慧和教學藝術(shù)，從根本上說，是更集中表現(xiàn)在以下三個方面——
其一是，“導”自學生的“自讀”。
王榮生對20世紀80年代開始的語文教學改革實驗，曾有過這樣的評價：“許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立‘教學模式’的路子……出發(fā)點也多是‘我喜歡’‘我覺得’?！比艄嫒绱耍敲村X老師則絕對是個例外。錢老師說過：“我十分重視教師‘教讀’之前學生的‘自讀’?！薄拔腋匾曋笇W生自己發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，我的很多課都是建立在學生提問的基礎(chǔ)上?！薄跺X夢龍與導讀藝術(shù)》一書介紹他的三種基本課式，“自讀式”就占了6頁篇幅，而“教讀”和“復讀”則不到3頁和2頁，可見他對“自讀”訓練是格外重視的。16篇課例中，布置學生先在課前自讀的就有11篇，有一節(jié)則是整節(jié)課都用來自讀。1981年在浙江金華借班上魯迅的《故鄉(xiāng)》，讓學生自讀后用小紙片提問，少則五六題，多則十來題，全班竟提了六百多個問題。問題不在多與少，而在真與偽。錢老師說他尤其注意避免那些“誘使學生‘入我彀中’”的“教學圈套式”的“偽問題”。從課例中我們會不時聽到這樣的問話——
“請同學自己先說說看，看能不能自己提出疑問，自己解決疑問。”
“提出問題的時候，是不是想過答案？”
甚至可以這樣“商量”：
“在決定這篇文章里哪些知識需要老師教之前，先請同學們討論一下‘什么知識可以不教’?！?/p>
幾乎在每一個課例中都能看到，學生自讀之后的體會和問題，就成了他備課和教讀的出發(fā)點，或引入，或設(shè)問，或啟發(fā)，或點撥，或小結(jié)，師生以此為對話、互動的依據(jù)始終如一。哪怕有的學生暗自拿著教參回答，錢老師也不責備，反而贊揚這樣做也是一種“主動”。像這樣的“導”自學生自學的課，錢老師說他上得有些隨便，“既沒有環(huán)環(huán)相扣的嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)，也不追求“鴉雀無聲”的課堂紀律?！边@當然不是說，他的課完全是自流的散漫的，錢老師非常重視對學生的預(yù)讀作篩選、整理、提純、歸類。像教魯迅的《故鄉(xiāng)》，他把六百多個問題經(jīng)篩濾歸為七類，逐一討論解決；教《論雷峰塔的倒掉》，就挑選學生的問題卡片并編了號，讓拿到號的同學按序號提問，這些序號就代表了教學環(huán)節(jié)，在每個節(jié)點錢老師都適時作出簡明扼要的小結(jié)。如此貼緊學生自學的全生態(tài)的教學流程，無論和當年教師大多習慣把思想教育目標列一條，語文知識內(nèi)容列一條，語文能力要求再列一條，或者是今天刻板劃一的把“三維目標”各自表述的教案模式，是大異其趨的。正由于對學生自學的高度重視，對學情的熟知與把握，錢老師的“導”才會做到適時而施，見機而動，師生之間達到了完美的契合，就像學生所總結(jié)的：“把難題解決了，課也讀懂了?！薄坝∠筇貏e深”。這樣始于自讀，既導之以徑，又示之以范，充分顯示了錢氏導讀法的獨具特色。
其二是，“導”入文本的言語形式。
錢老師說：“我上課時最關(guān)心的問題是：學生是通過怎樣的途徑進入文本的？是通過浮光掠影的閱讀，一知半解的猜測，還是通過對文本中詞語、句子的理解、咀嚼和品味？”這就關(guān)系到閱讀教學應(yīng)該“教”什么，是教文本的言語內(nèi)容，還是怎樣進入文本的言語智慧？葉圣陶主張國文教學須“側(cè)重言語形式的討究”。側(cè)重言語形式，不是輕視言語內(nèi)容，而是避免滑過形式而直奔內(nèi)容，因而也是為了能夠更好地進入內(nèi)容。但進入內(nèi)容還不是終點，進入之后再返回形式，才算是抵達語文課程的終端：學習語言文字的運用。所以文本的言語形式，就成了教師導讀的唯一往返途徑。
于是，我們又會不時讀到錢老師常作這樣提示——
○你這個解釋哪兒來的？
○回答問題時一定要根據(jù)書本上說的，這樣解決問題才能有根有據(jù)，有說服力。
○能從這很普通的、往往被人忽略的詞，看出它后面隱含的信息，書就該這么讀。
這些提示當然也不見得有什么不尋常，但是能夠時時提醒，處處指點，引領(lǐng)學生潛心于課文的字里行間，遵循著字不離詞、詞不離句、瞻前顧后、聯(lián)系比較等等的規(guī)矩習慣，集中于語感的培養(yǎng)和詞語語境意義的把握，切切實實培養(yǎng)學生感悟和運用語言文字的能力，絕不是偶一為之，更非一日之功。例如教《故鄉(xiāng)》，引導學生對“故鄉(xiāng)到底美不美”的探究；教《睡美人》，討論如何理解“B角是個倔強和執(zhí)著的人”；教《死海不死》，對什么是文章趣味性的啟發(fā)；教《中國石拱橋》，就幾個虛詞作用的比較解讀；特別是對梁啟超《少年中國說》最后一段極其精彩的對詩化語言的想象與領(lǐng)悟。上個世紀80年代所總結(jié)倡導的“因文悟道，因道學文”，錢老師以其課例提供的教學示范堪稱典型，也多為廣大教師所熟悉仿效。
其三是，“導”向“領(lǐng)悟讀書之法”。
教師既知應(yīng)該側(cè)重言語形式的討究，那么他的“主導”最終應(yīng)該導向哪里，也許還沒有真正明白，或者說，還沒有形成理念自覺。錢老師說“在我心目中，語文課就是教讀課，‘教讀’就是教學生讀書使之達到‘不需要教’的最終目的?！币虼怂麄湔n首先考慮的不是怎樣“講”文章，而是自己怎樣“讀”文章。所謂“教”，是著重介紹自己讀文章的思路、方法和心得。因此閱讀教學的目的不是“教懂文章”而是“教會閱讀”，是“使學生的自讀體會淺者深之，誤者正之，疑者解之，進而領(lǐng)悟讀書之法。”從16篇課例中，我們會不時讀到錢老師這樣提醒和指導——
○回答問題要遵守一條規(guī)則，這規(guī)則是什么？（學生：言必有據(jù)。）據(jù)在哪里？（學生：在課文里。）這就說明我們學習課文要——（學生接答：瞻前顧后。）
○這樣理解很好。說明我們看文章能前前后后照應(yīng)起來看。
○讀文章要“思前想后”，這是一種很重要的閱讀方法。
○回答問題、說明理由的時候別忘了講“因為……”。
○請進一步作整體的觀察：句和句之間在因果關(guān)系的構(gòu)成上有什么特點？
在如此這般的尋常話語背后，有著錢老師所一貫重視的語言思維訓練。例如，當學生總是習慣非此即彼地看問題,問到楊二嫂是正面人物還是反面人物時，錢老師隨即指出：“我們還是換一種思想方法吧。是不是一定要講好人還是壞人呢？”進而特別強調(diào)：“想問題要步步深入地追問，這里既有閱讀方法，也有思維方法?！庇直热?，學生在品析句子時，常以為找到某種修辭知識拿來套一套，套對就是了。錢老師則適時告訴學生：“本來是十分生動的比喻，我們首先忙著去分析什么是本體，什么是喻體，還有什么味兒？難道除此以外就沒有別的讀法了嗎？能不能換一種更有興趣的讀法?！彼^的“有興趣的讀法”就是展開想象?！爸灰覀冋归_了想象，也就理解了比喻的內(nèi)容，本體、喻體的問題自然就迎刃而解了。請展開想象，并且用盡可能生動的語言把你想象中的畫面描繪出來。”這種讀書方法也同樣運用于教讀文言文：“寧可要對文章有一種準確、生動的感覺，而不要為了翻譯而忽略這種直接的感受?！痹谖铱磥?，這種強調(diào)用自己的話說出自己感知理解的“以言傳言”，是一項非常重要的閱讀訓練。此外，他還反復要求學生記住并練習“在初步理解的基礎(chǔ)上背誦，在背誦的過程中加深理解”的“背讀法”。由于錢老師對“讀法”的高度重視，因此只要學生肯動“天君”，哪怕只動那么一點點，他都敏感地抓住不放，給予積極鼓勵。有一次他發(fā)現(xiàn)學生回答問題時偷看書，卻表揚道：“偷看的能力也是一種很重要的語文能力。因為偷看時要求眼光迅速從書上掃過，用最少的時間捕捉到自己迫切需要的文字信息，這種能力不是很有用嗎？”當然他也及時指出“不能用這種能力來對付考試?！?/p>
始于學生“自讀”提出問題，再繼以啟發(fā)學生思考如何一步步往前走：“大家提了這么多問題，第一步走得很好。那么，第二步怎么走呢？”最終依然引導學生自己總結(jié)學習的收獲：“經(jīng)過兩堂課，同學們在學習方法上有些什么體會？”如此始終以指導讀法、用法為指歸，錢氏導讀法的精髓正是體現(xiàn)在他所說的“把主動權(quán)交給學生”的教學過程中，以養(yǎng)成學生“自奮其力，自致其知”的讀書習慣。今天當我們在談到“教什么”比“怎么教”更為重要時，一方面，把讀書方法這個最重要的“什么”忽略了，另一方面，又把包含“過程與方法”的“怎么教”的作用貶低了，所剩下的只能是概念的傳輸與空洞的說教了。如果一節(jié)語文課學生在讀法寫法等等方面無所收獲，讀再多的范文又有什么用呢？
學生主體在受教之前，通常是自發(fā)的，而不是自覺的。為了使學生從“半自動閱讀”向“全自動閱讀”的轉(zhuǎn)化，錢老師一直在關(guān)注和引導著學生的“自動”。他的認真細致的教學態(tài)度是令人欽佩的。無論學生的發(fā)言，還是教師對其進行點撥、引導、扭轉(zhuǎn)、糾正，錢老師總是耐心聽取，擇善而從，見機而動，絕不做虛情假意的贊美，夸大其詞的表揚。每有發(fā)現(xiàn)學生解讀正確或說出新見，無不欣然贊許：“有道理，有說服力，我都被你說服了?！薄皩Γ瑢?！你比老師高明！”他也從不把自己的觀點強加給學生，不宣示什么標準答案——他也許根本就沒有“備案”。有一次，討論閏土為什么把“我”叫“老爺”時，一個學生說是封建等級觀念的毒害，話剛出口，錢老師就追問他是怎么知道的，是自己想出來的還是書上看到的，卻忽然警覺不對：“啊，我打斷你的話了嗎？對不起。”立馬改口道：“這個問題你怎么回答得這樣好呢？”甚至還能聽到這樣的話：“太好了！太好了！謝謝你的指正，我提這個問題是有些多余，現(xiàn)在我聲明取消。”當然，他也從不隨意接過學生的回答再來一番解說發(fā)揮，作出師必賢于弟子的姿態(tài)，倒是常常聽到他也像學生中之一員似地說聲：“我同意”。以兵教兵，以兵教官，都是他最樂于采用的方法。
“逐漸去扶掖，終酬放手愿?！比~老多次提到“放手”。教師“主導”最難能的便是“時時不忘放手”。從錢老師的課例里，我們發(fā)現(xiàn)三十多年前師生的“對話”與“互動”已到達怎樣的高水平，那顯然不是為對話而對話，為互動而互動；其高妙的集中體現(xiàn)，則是“不忘放手”。教師步步相伴隨行，從牽手、扶手到松手、放手，逐漸引導學生從自發(fā)主體發(fā)展為自覺主體，這一個過程，正需要錢老師那樣的細心與耐心，一旦缺乏細心、耐心和信心，主導變?yōu)橹髟?，主體淪為玩偶，那是很容易的事。
研讀錢老師的課例時，我對其課的主線分明，理路清晰，結(jié)構(gòu)緊湊，絕不夭矯蟠曲，旁逸斜出，有很深刻的印象。這一點，也是和今天不少的觀摩課例迥乎不同的?？偟目磥?，那些課例都很注意體現(xiàn)新課改理念，從課的“飽和度”看，從教師對文本內(nèi)涵的“發(fā)掘”看，從教學方式方法的“創(chuàng)意”看，乃至從教師的口語表達看，確有令人耳目一新之感。那么感覺不同的是什么呢？粗略想了想，大概上個世紀80年代，致力于語文教學改革的一批名師，無不特別注重45分鐘的課堂效率。他們很講究課的“瘦身”。記得浙江紹興的一位教研員陳阿三，曾說過這樣的話：“那時對文本的解讀停留在‘一元’上，可為什么它比今天的多元解讀更具有指向性和穿透力？這是值得思考的?！彼J為“關(guān)鍵的一條，單純。單純的文本，單純的思想，單純的教法，單純的課堂?！毕皴X老師這樣，不著意于課的形式多樣，而唯以切實有效是務(wù)，所追求的是教的內(nèi)容“結(jié)實”而非“飽滿”，是教的方法“有效”而不是“多樣”，于是就形成了本色當行的常態(tài)性的課堂特征：單純。從16篇課例，我們可以發(fā)現(xiàn)，由于特別注重讀書方法習慣的教學價值，就不會著力在情感、態(tài)度、價值觀上“注水”、“加料”。經(jīng)過點撥與糾正，學生只要明白怎么讀就可以了，沒有必要再在讀的內(nèi)容上去深挖，其課的流程才能做到“行于所當行，止于所不可不止”，絕不放縱奔流，泛濫無歸。真正做到了葉圣陶先生所說的“在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰里啰嗦，能使他們開竅就行”。
真實，扎實，樸實，這“三實”是我長期對語文教學實效高效的探索與追求，而錢夢龍老師的導讀教學，我認為恰是最完整也最完美地為這“三實”提供了經(jīng)驗的范本：由于導自學生的自讀，所以“真實”；由于導入文本的言語形式，所以“扎實”；由于導向“領(lǐng)悟讀書之法”，所以“樸實”。這些都無需再加以解說，從所有錢氏的課例中，我們都會獲得極其深刻的印象的。
三
錢夢龍“導讀法”問世已經(jīng)三十余年，而針對其導讀訓練仍不時聽到有批評的聲音。其中一說，是認為“把教學變成訓練”是陳舊的“啟蒙理性”，是對教育本質(zhì)的遮蔽。這種把訓練看成與教學對立和不相容，雖然荒謬得可笑，可是一個時期以來，竟被我們課程改革的制定者視為理所當然，在試行的課程標準里極力加以回避，但凡涉及“訓練”的地方，無不以“實踐”二字替代之；直至2011版的義務(wù)教育語文課程標準，才在一個不太顯眼的角落悄然出現(xiàn)“注重基本技能訓練”一句話?？梢妼τ谡Z文課程來說，“訓練”還是一個未了的話題，一個需要重新清理的概念。
錢老師不止一次解釋說，訓練，是教學過程中師生互動的基本形態(tài)，是學生“會學”與教師“善導”必然呈現(xiàn)的具體教學過程。主體→主導→主線，合符邏輯，順理成章，是能夠自圓自洽的。不過我的思維習慣常會跳出線性邏輯作立體想象，想象的結(jié)果是，錢老師所說的“以訓練為主線”，僅是師生互動的“基本形態(tài)”，把訓練僅僅作為教學行為一種“形態(tài)”，一個“過程”，主要是針對一篇課文的教學過程而言。研讀了錢老師的課例之后，我有一個突出感覺，即執(zhí)教者首先必須具有訓練的強烈意識和高度自覺，才可能把語文課堂變成實踐的課堂。實踐是語文課程的本質(zhì)屬性，實踐的同義詞即訓練。因此，是否還應(yīng)該把“訓練”提升到課程理念的高度，以突顯其統(tǒng)領(lǐng)全局的地位和作用？錢老師也曾明確指出：“語文科的實踐性強?！ㄟ^讀寫聽說的實踐提高語文素養(yǎng)，更不能須臾離開訓練。排斥訓練，無異于抽空語文教學的內(nèi)容，使語文課程蛻變成一個徒有其表的‘空殼’?！瓏乐亟档驼Z文教學的質(zhì)量?！彼踔翗O言“其實，教育本身就是訓練。學生健全人格的塑造，良好品德和習慣的養(yǎng)成，知識的獲得，能力的培養(yǎng)，智力的開發(fā)，等等，哪一項離得開訓練？”如此表述，正是遵從著學習語言文字運用的實踐本性和客觀規(guī)律，給“訓練”以最高的課程目標定位。倘作如是觀，那么在錢老師那里，被置于“主體”和“主導”之后的“訓練”，就不能僅視為教學選擇的一種行為方式，一條由“雙主”規(guī)定的“線”。主者，主旨也。線者，總路線也。我談出這個看法，并不是要和錢老師商榷，是否應(yīng)該改“三主”為“以訓練為主旨，學生為主體，教師為主導”，不是的，我只是想解釋和強調(diào)只有“訓練”，才是語文教學“根本的立足點和出發(fā)點”。不妨倒過來想一想，在未施以教育，沒有進入課程之前，是不存在“學生為主體、教師為主導”這件事的。有了教育與教學，也就是有了訓練的需要，才有誰為訓練主體和誰為訓練主導的角色認定。訓練，就理所當然就成了課程存在的唯一前提。如果教師缺乏明確的訓練意識，如果一節(jié)課沒有訓練的明確目標與具體內(nèi)容，無論是“練”的主體——學生，還是“訓”的主導——教師，實際上都成了虛設(shè)；所有的活動，都將造成了虛耗。
我之所以特別張揚“訓練”的正統(tǒng)地位，還因為相當長的時間里，語文教師的訓練意識已相當薄弱，語文課堂上幾乎沒有訓練的痕跡，正如錢老師所指出“忽視語文訓練的不良后果現(xiàn)在已經(jīng)很明顯了”。我甚至認為，如今語文課最嚴重的問題，不是別的，而是訓練的缺失。一方面教師以講代練的積習殊難改變，另一方面，學生被動的松弛的思維狀態(tài)相當普遍。由于基本缺乏語文訓練，導致課堂教學不真、不實而且尚華，大大影響了教學效益與效率。語文雜志上經(jīng)?？龅谋徽J為是可供觀摩的課例，教師教后自述，雖然都有自己的教學目標（除了特別推崇“生成性”而宣稱目標并不重要的之外），課上也都有師生、生生的對話與互動的場景，但所謂對話，只有教師拿“我喜歡”“我覺得”的話要學生“對”，而幾乎不見學生有什么自己思考和發(fā)現(xiàn)的問題要和教師“對”；所謂互動，主動的只是教師，被動的還是學生。對話與互動如果不具有訓練的內(nèi)涵，就必然流于形式與裝飾。正如錢老師所批評的：“執(zhí)教老師為了張揚‘人文性’，增加教學內(nèi)容的‘文化含量’，……天馬行空式的宏大敘事取代了實實在在的讀寫聽說?！@種包裝亮麗華而不實的課，目前正在作為某種‘范式’而在各種公開課、評優(yōu)課上不斷展示著?！闭\然，我們有不少的所謂優(yōu)質(zhì)課、觀摩課，拿錢老師的課例一對比，難免給人冗散、臃腫、浮夸、瑣碎、無聊的感覺，帶著明顯的自戀癖和表演欲。若從教學過程設(shè)計看，表面上像是少了根主線，往深里想，實則缺少一個訓練的主腦、主見。至于多年前曾被激烈爭論過的一節(jié)《愚公移山》的教學，那只是執(zhí)教者有意“新翻楊柳枝”，其動機并不在文言文教學的改革，而是以求新求異的“另類”姿態(tài)，欲借“移山”作“話題”，重新評價傳說人物的形象，以達到其解構(gòu)、顛覆文本原生價值的目的，和錢老師的課無從比較，也無需比較，因為它跟語文訓練根本就一點沾不上邊。
四
由于錢老師的導讀極富機智，精妙無比，人們總習慣從教學藝術(shù)技巧的角度來加以贊美。但曾經(jīng)也有人用“方格之內(nèi)的圓融”評價之，而其所謂的“方格”，指的是只能“迎合考試”的機械的字詞句訓練，而“語文素質(zhì)是“練”不出來的”，“過分強調(diào)‘練’只能讓學生得到些生硬、呆板、缺乏氣韻的東西，無法達至心領(lǐng)神會的創(chuàng)造境界?！倍罢嬲拇蠹沂怯兴枷?、有境界、有風格而無技巧的。”且形容之為“茶壺里起波濤”，茶壺者，狹小也。這又是從另一面對錢夢龍的教學藝術(shù)技巧予以否定。未必是不壞善意，卻像是一個涉世未深的年青人的稚說妄言。語文之世，豈是容易涉透？有人謂之“隔膜”，是有道理的。
我并不想討論錢夢龍是不是具有這“三有”的真正大家，但說他的教學技巧是學生從他的訓練中只能“得到些生硬、呆板、缺乏氣韻的東西”，錢老師的許多課例就擺在那兒，事實俱在，無須徒費口舌。我只想說，語文能力訓練難道就不需要“方”與“格”嗎？雖然錢老師也認為在應(yīng)試體制下教語文是“帶著鐐銬的跳舞”，但他顯然沒有把所謂的“方格”全然等同于“鐐銬”。在《三十年的堅守》一文中他解釋道：“一個高效的閱讀流程，往往都由若干符合認知規(guī)律的步驟構(gòu)成，每一步驟都有一定的操作要求和規(guī)格，于是就有了閱讀的‘格’?！倍喿x能力的形成，在教師由“扶”到“放”，學生由“死”到“活”，就是必然要經(jīng)歷的從“入格”到“出格”的過程?！霸诜礁裰畠?nèi)”求“圓融”，是被他視為他語文教學企望達到的一種境界，事實上他早已經(jīng)達到了這樣的高境界。在我看來，基礎(chǔ)教育階段的初中教學，尤其需要包括技巧、策略、方法、習慣、態(tài)度等基本要求的“方格”不可。講求“方格”絕不是無關(guān)于語文素質(zhì)的“舍本求末”。錢老師明確指出“恰恰是正確的‘訓練’，使語文課程的工具性和人文性的完美統(tǒng)一成為可能?！蓖鯓s生有一段話也說得好，他認為技能策略“都不可避免地同時在練習著對待語言文字，對待人生社會的一種態(tài)度，一種認識方式?！寄堋?、‘知識’，這些通常被指認為‘工具性’的東西，在語文課程與教學中，不是也不可能是‘單純的工具’?！睙o論是這樣還是那樣的“人文”或“工具”，“都是經(jīng)特定的價值觀‘篩選’的結(jié)果，因而也沾染著特定價值觀的色澤，黏附著特定的價值觀?！保ā墩Z文科課程論基礎(chǔ)》第86頁）我們大多數(shù)教師，也許永遠無法達到錢老師那樣“方格”與“圓融”統(tǒng)一的高境界，但不能因為達不到就認為“方格”不需要。如果忽略了或舍棄了必要的“方格”訓練，而讓那位批評者所謂“更多地吸納來自‘非語文’、‘非教育’的各種優(yōu)秀文化的滋養(yǎng)”的非語文、偽語文的貨色進入課堂，那倒是應(yīng)該十分警惕的。
還有另一種意見認為，導讀法的至善境界比較依仗教師的個人魅力，是無法在普通中學教師中大面積推廣的。這種看法，很有它的代表性，也是至今人們?nèi)匀涣晳T用藝術(shù)的眼光去觀賞錢夢龍，而不能側(cè)重從科學的立場去剖析其成就的原因。錢老師曾說過這樣一段感人的話：“我這個人，要學歷沒學歷，要資格沒資格，要智慧沒智慧，我靠的是什么？靠的就是這份對事業(yè)的執(zhí)著，這份如癡如醉全身心的投入?！蔽以?jīng)問過錢老師，對他培養(yǎng)的許多弟子，覺得在什么方面較難達到他的期望，錢老師認為是課堂的靈活應(yīng)變能力。的確，如果不是長期在訓練中積累經(jīng)驗，對于教學過程中無法預(yù)料的學情變化，教師是殊難應(yīng)付的。錢老師自謂是個“資質(zhì)平平的人”，“居然也漸漸變得聰明了一些，雖然說不上什么‘教學智慧’，但至少在千變?nèi)f化的學情面前不至于手足無措”，就緣于他所說的“長期踐行助我生慧”的一份執(zhí)著。錢老師誠然有他獨特的個人魅力，但他的成功決不是只靠他的個人素質(zhì)，而是得力于他的半生求索而果熟蒂落，用他的話說，就是“水到渠成的完滿”；這除了有他個人自學修成的正果，而習而熟之，熟能生巧，更有他執(zhí)著于導讀訓練所達至的爐火純青。在《錢夢龍經(jīng)典課例品讀》的“代序 我這樣上語文課”里，有個標題叫“課程助我定向”，這話分明帶有自謙的味道。在新課標制定前的很長一段時間里，錢老師不是早就有了每一課的“課前自問”習慣，給自己教學做了正確定向了嗎？他在介紹自己專業(yè)成長時幾乎都不忘強調(diào)“我是一名自學者”，“我根據(jù)自己學習國文的經(jīng)驗，選定了一種唯一可供選擇的策略鼓勵學生自己學。”一個真正優(yōu)秀的教師因其切身的語文經(jīng)歷和成功的教學實踐，歷久形成執(zhí)教的自覺意識，這意識本身也就是一種課程的自覺，而無須再由課程標準來助其定向，這本來是很正常的。正如波蘭教育家奧根說過的：“教學論不是憑思辨，而是憑先進教師經(jīng)驗的理論概括以及觀察和實驗，來揭示一系列規(guī)律的?！比~圣陶先生有一句話：“只要不存成見，不忘實際，從學生為什么要學國文這一層仔細想想，就是不看什么課程標準，也自然會想出種種的實施方法來”，講的也是同樣的道理。
訓練自學，這四個字普普通通，卻是錢老師的大關(guān)懷，大動作，大手筆。如果無視其自學理念，又否定他的“訓練”，即等于完全抹殺他所主張和所做的一切；真誠仰慕他的個人魅力，則應(yīng)該心向往之，而復學習之探究之追隨之：學習他的終生無悔的追求和堅守的立場，以及在實踐中“咬定青山不放松”的一股“定力”，則作為普通教師，依然有望緊隨他的足跡，借鑒他的經(jīng)驗，去實現(xiàn)語文教學至善盡美的境界。
歲月遠去，已登耄耋之年的錢老師，大概很少再有可能回到課堂。但他的教學理念與實踐對于今天依然空耗低效的語文教學，仍具有一種啟蒙的價值。我無意于將錢夢龍視為那個年代語文名師的唯一代表，他也只是“這一個”，然而卻是不可多得的典型的“這一個”。特別是，面臨今天課改潮流中時見“非語文”、“偽語文”的沉渣泛起，他的教育理念和教學實踐，就不僅是“標桿”，而更是“警鐸”。我主張重返錢夢龍，不是對他個人的迷戀，更不是懷舊，而是強調(diào)有必要作整體性的歷史回望，回望錢夢龍那一代先行者的道路與創(chuàng)獲。重返，就是要重新審視錢夢龍豐富經(jīng)驗的本質(zhì)內(nèi)核，重返他的“訓練自學”的教學之道；重返，就要像錢老師那樣用“語文”的方式教語文，回歸真實、扎實、樸實的語文課堂。重返而后復前行，在傳承的基礎(chǔ)上，以守正創(chuàng)新的姿態(tài)，繼續(xù)探索出一條實踐型的務(wù)實高效的語文教學新路。
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