摘要：準(zhǔn)確理解“金課”的內(nèi)涵與特征，是推進(jìn)“金課”建設(shè)的關(guān)鍵。本文選擇歐美理論與實(shí)踐界精心設(shè)計(jì)和確認(rèn)有效的 10 個(gè)學(xué)生評(píng)教工具作為研究對(duì)象，對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行分析與編碼統(tǒng)計(jì)。研究發(fā)現(xiàn)，課堂上實(shí)施的課程的“金”主要體現(xiàn)在“課程設(shè)計(jì)”“提供學(xué)習(xí)幫助”“引導(dǎo)學(xué)生參與”“評(píng)價(jià)反饋”4 個(gè)方面；學(xué)生體驗(yàn)到的課程的“金”主要體現(xiàn)在“知識(shí)關(guān)聯(lián)性”“技能多樣性”“自主參與”3個(gè)方面。最后，提出了歐美學(xué)生評(píng)教工具分析對(duì)我國(guó)“金課”建設(shè)的相關(guān)啟示與建議。
關(guān)鍵詞：學(xué)生評(píng)教；內(nèi)容分析；“金課”
一、背景與問(wèn)題
人才培養(yǎng)是大學(xué)的本質(zhì)職能，本科教育是大學(xué)的根和本，在高等教育中具有戰(zhàn)略地位，即所謂“高教大計(jì)，本科為本；本科不牢，地動(dòng)山搖”。而課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是保證本科教育質(zhì)量的關(guān)鍵。2018 年 6 月，時(shí)任教育部部長(zhǎng)陳寶生在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上指出，我國(guó)大學(xué)課堂的挑戰(zhàn)性和美國(guó)高校相比還存在差距，高校存在一些內(nèi)容陳舊、輕松易過(guò)的“水課”， 并要求對(duì)大學(xué)生要合理“增負(fù)”，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴(kuò)大課程的可選擇性，把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。同年８月，教育部發(fā)布《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，要求各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。隨后，時(shí)任教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖進(jìn)一步將“金課”的標(biāo)準(zhǔn)概括為“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。[1]
“水課”“金課”是對(duì)不同質(zhì)量高校課程的一種形象化類比，雖然教育部的相關(guān)負(fù)責(zé)人及文件從“深度、難度、挑戰(zhàn)度”或“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”對(duì)“金課”的特征或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了初步的概括，但這些概括仍比較抽象，目前我國(guó)高等教育理論與實(shí)踐界對(duì)“金課”的認(rèn)識(shí)與理解仍處于一種眾說(shuō)紛紜的狀態(tài)。由于缺乏明確的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)，高校的“金課”建設(shè)既缺乏前進(jìn)的努力方向，也缺乏建設(shè)成效評(píng)價(jià)的依據(jù)。雖然沒(méi)有將高質(zhì)量課程類比為“金課”，但何為“高質(zhì)量課程”及如何建設(shè)與評(píng)價(jià)“高質(zhì)量課程”同樣是歐美教育發(fā)達(dá)國(guó)家努力探索的理論與實(shí)踐課題。而學(xué)生評(píng)教（SET）正是這樣的一種探索與實(shí)踐。學(xué)生評(píng)教于 20 世紀(jì) 20 年代在美國(guó)誕生，并在 20 世紀(jì) 60 年代末70 年代初在全美推廣[2]，隨后逐漸溢出美國(guó)被西方其他國(guó)家競(jìng)相模仿借鑒。今天，北美幾乎所有高校都采用學(xué)生評(píng)教來(lái)評(píng)價(jià)教師（課程）教學(xué)的有效性。[3]評(píng)價(jià)是一種規(guī)范性判斷行為，即所有評(píng)價(jià)均暗含著對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象理想狀態(tài)的某種假設(shè)或預(yù)設(shè)，而評(píng)價(jià)模型則是評(píng)價(jià)對(duì)象理想狀態(tài)的具體反映，并成為評(píng)價(jià)對(duì)象持續(xù)改進(jìn)或優(yōu)化的方向或目標(biāo)。同樣，學(xué)生評(píng)教工具或模型，也是高等教育理論與實(shí)踐界對(duì)高校課程理想狀態(tài)（高質(zhì)量）的具體反映。并且，越是精心設(shè)計(jì)和有效的評(píng)教工具，越有可能更為精準(zhǔn)和科學(xué)地反映高校課程的這種理想狀態(tài)。
因此，本研究把“金課”的內(nèi)涵與特征作為研究主題。具體來(lái)說(shuō)，首先將“金課”分成課堂上實(shí)施的“金課”和學(xué)生體驗(yàn)到的“金課”，然后選擇 10 個(gè)設(shè)計(jì)良好且在歐美高校廣泛使用的學(xué)生評(píng)教工具作為分析對(duì)象，在對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行深入系統(tǒng)分析與比較的基礎(chǔ)上，歸納和厘定課堂上實(shí)施的“金課”和學(xué)生體驗(yàn)到的“金課”的特征及其相互影響關(guān)系，以此為我國(guó)高校準(zhǔn)確理解“金課”的內(nèi)涵與特征及科學(xué)推進(jìn)“金課”建設(shè)提供有價(jià)值的啟示。
二、文獻(xiàn)綜述與分析框架
（一）關(guān)于“金課”內(nèi)涵與特征的研究
一些文獻(xiàn)用單一指標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)作為“金課”的特征。一是以課程（即內(nèi)容）特征作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。如陳太忠、皮武認(rèn)為，“水課”并不完全是教師“教”壞的結(jié)果，而是因課程運(yùn)作起始環(huán)節(jié)的課程決策質(zhì)量不高，導(dǎo)致課程內(nèi)容中植入了“水課”的基因，讓教師在課程實(shí)施過(guò)程中難以掙脫“巧婦難為無(wú)米之炊”的窘境。[4]二是以教學(xué)（即課程實(shí)施）特征作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。如李芒等人認(rèn)為，教學(xué)觀是指導(dǎo)和支撐教學(xué)活動(dòng)的源頭，“金課”的核心標(biāo)準(zhǔn)在于“教學(xué)的難度、教學(xué)的深度、教學(xué)的廣度、教學(xué)的高度、教學(xué)的強(qiáng)度、教學(xué)的精度以及教學(xué)的溫度”。[5]三是以學(xué)生收獲（即課程價(jià)值）作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。如呂林海認(rèn)為，“金課”本質(zhì)上意味著學(xué)生有更多的教育獲得感，并主張將“深度學(xué)習(xí)”作為“金課”的衡量標(biāo)準(zhǔn)，把“教學(xué)感知”作為打造“金課”的關(guān)鍵路徑。[6]李志義從含金量（即課程價(jià)值）角度，認(rèn)為課程含金量大到一定程度，含水量小到一定程度，就是“金課”。[7]
但是，只用課程內(nèi)容、課堂教學(xué)、學(xué)生收獲這些單一指標(biāo)去判斷一門課程是否為“金課”，無(wú)法從實(shí)然層面回答“金課”的標(biāo)準(zhǔn)是什么以及如何在教學(xué)實(shí)踐中打造“金課”。[8]因此，另外一些研究以多維特征作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。一是二維特征觀，即以課的2種關(guān)鍵特征作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。吳艷云等人認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生收獲是“金課”的核心要旨，即能夠包含優(yōu)質(zhì)講授、給予學(xué)生獲得感的課程就是學(xué)生心中的“金課”。[9]周海燕認(rèn)為，“水課”就是缺乏深度、沒(méi)有難度、缺乏挑戰(zhàn)度，高校學(xué)生可以輕松獲得學(xué)分卻在人格、知識(shí)和能力等方面沒(méi)有豐富收獲的課程。[10]董立平認(rèn)為，“金課”是符合教育教學(xué)規(guī)律，為專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格所必需，能夠較好地完成課程教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的課。[11]二是三維特征觀，即以課的3種關(guān)鍵特征作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。吳巖提出，“金課”是帶有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課程，注重培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和學(xué)習(xí)結(jié)果，開展有挑戰(zhàn)性的教學(xué)。[12]鄧忠波認(rèn)為，“金課”是指具有高質(zhì)量和高價(jià)值的課程，“金課”的特征即為高階性、創(chuàng)新性、有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度。[13]張新啟認(rèn)為，高職“金課”體現(xiàn)在“能工作”的課程目標(biāo)、“體系化”的課程體系、“有動(dòng)力”的教學(xué)策略。三是多維特征觀，即以課的多種特征作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)。[14]蔡映輝認(rèn)為，可以從課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容選擇與組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等四個(gè)要素定義“金課”。[15]馬浚鋒、羅志敏對(duì)某重點(diǎn)大學(xué)298份學(xué)生課程評(píng)價(jià)質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“金課”或“水課”的評(píng)判依據(jù)包括教師授課水平、考試難易程度、作業(yè)量、成績(jī)理想和課程實(shí)用性等，其中，“水課”參考點(diǎn)為85個(gè)，包括教師的授課水平一般、課堂要求少、考核“走過(guò)場(chǎng)”等；“金課”參考點(diǎn)為189個(gè)，包括教師高超的授課水平、課堂的師生互動(dòng)、豐富的知識(shí)及其實(shí)用性等。[16]
總之，現(xiàn)有的研究為理解“金課”的內(nèi)涵與特征提供了寶貴的理論啟發(fā)，但目前學(xué)界尚未就“金課”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成共識(shí)。[17]同時(shí)，如果“金課”具有多維特征，則這些特征間的關(guān)系問(wèn)題，也亟待理論與實(shí)踐界進(jìn)一步研究與厘清。
（二）本文的分析框架
美國(guó)教育理論家古德萊德和同事[18]將課程分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)層次，依次代表專家學(xué)者提出的課程、國(guó)家規(guī)定的正式課程、任課教師領(lǐng)會(huì)的課程、課堂上實(shí)施的課程、學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。在這五個(gè)層次的課程中，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生實(shí)際影響的課程是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程，而學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程又依賴于教師在課堂上實(shí)施的課程?！敖鹫n”實(shí)際上主要指稱的是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程和教師課堂上實(shí)施的課程。
而“金課”的“金”與“水課”的“水”實(shí)際上是借用一般情況下金與水的高價(jià)與低價(jià)對(duì)比，形象化類比不同課程的質(zhì)量或價(jià)值。而課程的主要價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，包括激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)知識(shí)掌握與培養(yǎng)能力技能。而要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，主要依賴于學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。因此，“金課”的“金”主要體現(xiàn)在課堂上實(shí)施的課程、學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程以及學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量上，即“金課”的特征應(yīng)該包括課堂上實(shí)施的課程的特征、學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程的特征及其促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況。
同時(shí)，學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程的特征直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而課堂上實(shí)施的課程的特征則又直接影響著學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程的特征。而從課程建設(shè)的角度，則促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程應(yīng)具備某些特征，而學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程要具備某些特征又要求課堂上實(shí)施的課程應(yīng)具備某些特征。因此，“金課”這三個(gè)層面特征的關(guān)系可以用圖 1 表示。
三、數(shù)據(jù)來(lái)源與分析方法
（一）歐美學(xué)生評(píng)教工具概況
為了提升學(xué)生評(píng)教的有效性（效度與信度），西方學(xué)者對(duì)學(xué)生評(píng)教問(wèn)題進(jìn)行了大量的理論研究與實(shí)踐探索，開發(fā)了數(shù)以百計(jì)的學(xué)生評(píng)教工具。在對(duì)這些評(píng)教工具的有效性進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估后，Spooren、Brockx 和 Mortelmans 認(rèn)為，有 11 個(gè)屬于精心設(shè)計(jì)（well-designed）和被確認(rèn)有效（validated）的學(xué)生評(píng)教工具（見(jiàn)表 1）。[19]由于未能獲得開發(fā)和檢驗(yàn) Teaching Proficiency Item Pool（TPIP）的相關(guān)論文資料，無(wú)法了解其個(gè)維度的具體項(xiàng)目，因此 TPIP 未被納入本文的分析范圍。
（二）數(shù)據(jù)分析方法
選擇歐美理論與實(shí)踐界精心設(shè)計(jì)和確認(rèn)有效的 10 個(gè)學(xué)生評(píng)教工具作為分析對(duì)象，首先由兩位教育研究專家各自獨(dú)立地對(duì)每個(gè)評(píng)教工具的內(nèi)容進(jìn)行分析和“漏斗式”地析取核心類屬。具體來(lái)說(shuō)，首先對(duì)每個(gè)評(píng)教工具的每個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行研讀并用概念去描述其所表達(dá)的含義（抽取一級(jí)概念）；然后，進(jìn)一步對(duì)項(xiàng)目分析所獲得的一級(jí)概念進(jìn)行分類并用一個(gè)更抽象的概念表達(dá)其各個(gè)類屬（形成二級(jí)類屬）；為進(jìn)一步提升內(nèi)容分析的概括化水平，再進(jìn)一步對(duì)二級(jí)類屬進(jìn)行分類和概括，最終形成核心或三級(jí)類屬。為保證編碼與類屬提取的信效度，兩位教育研究專家對(duì)各自提取的一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)類屬進(jìn)行比照，并就相關(guān)疑義進(jìn)行討論。在對(duì)編碼與分類達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，最終確定和提取本研究的核心（或三級(jí)）類屬。
四、學(xué)生評(píng)教工具視角下的“金課”
（一）課堂上實(shí)施的“金課”的特征
對(duì) 10 個(gè)學(xué)生評(píng)教工具質(zhì)性內(nèi)容的分析表明，對(duì)于課堂上實(shí)施的課程而言，其“金”主要體現(xiàn)在“課程設(shè)計(jì)”“提供學(xué)習(xí)幫助”“引導(dǎo)學(xué)生參與”“評(píng)價(jià)反饋”4 個(gè)方面。
1. 課程設(shè)計(jì)
課程設(shè)計(jì)是任課教師根據(jù)自己對(duì)國(guó)家正式課程的領(lǐng)悟，對(duì)課程的目標(biāo)、內(nèi)容以及教 / 學(xué)的方法進(jìn)行決策與安排。通過(guò)對(duì) 10 個(gè)評(píng)教工具的分析發(fā)現(xiàn)，10 個(gè)評(píng)教工具均含有評(píng)價(jià)“課程設(shè)計(jì)”的項(xiàng)目或維度。其中，課程目標(biāo)是 10 個(gè)評(píng)教工具關(guān)注最多的評(píng)價(jià)內(nèi)容，有些評(píng)教工具如 CEQ、SET 37 用 1 個(gè)維度評(píng)價(jià)教師是否明確陳述課程目標(biāo)與要求，而一些工具如 SCEQ、SEEQ 等則在相關(guān)維度中用一些項(xiàng)目對(duì)課程目標(biāo)的清晰度或明確性進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外，也有些學(xué)生評(píng)教工具涉及對(duì)課程內(nèi)容、教 / 學(xué)方法的評(píng)價(jià)。在課程內(nèi)容方面，CEQ 強(qiáng)調(diào)“基本技能”、ETCQ 強(qiáng)調(diào)“理解基本概念”，而 SEEQ 則強(qiáng)調(diào)“覆蓋面”，SET 37 強(qiáng)調(diào)“與已學(xué)知識(shí)建立聯(lián)系”和“主題的累積性”等。在教 / 學(xué)方法方面，IDEA 強(qiáng)調(diào)“鼓勵(lì)學(xué)生合作”、SEEQ 強(qiáng)調(diào)“群體互動(dòng)”而 SIR II 則提出評(píng)價(jià)要考慮“輔助教學(xué)法”。
2. 提供學(xué)習(xí)幫助
課程教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。教師主導(dǎo)地位主要體現(xiàn)在為學(xué)生學(xué)習(xí)提供所需要的幫助。為了幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)，教師必須發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)（包括課堂講授）和學(xué)習(xí)材料以及解答學(xué)生遇到的問(wèn)題與困惑。因此，“提供學(xué)習(xí)幫助”是 10 個(gè)評(píng)教工具重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)和評(píng)價(jià)的內(nèi)容。首先，大部分評(píng)教工具均從總體上強(qiáng)調(diào)為學(xué)生“提供學(xué)習(xí)幫助”，如 CEQ 從“好的教學(xué)”、IDEA 從“精心組織課堂”、SEEQ 從“條理 / 清晰度”、SETERS 從“內(nèi)容講授”與“師生互動(dòng)”、SPTE 從“課程的組織與設(shè)計(jì)”以及 TBC 從“關(guān)心與支持”等方面，強(qiáng)調(diào)和評(píng)價(jià)教師為學(xué)生學(xué)習(xí)所提供的幫助。另外，有些評(píng)教工具，則從“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“學(xué)習(xí)材料”“解惑”3 個(gè)方面具體強(qiáng)調(diào)和評(píng)價(jià)教師提供的學(xué)習(xí)幫助情況。在提供“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”方面，SET 37 和 SIRII 強(qiáng)調(diào)教師的“表達(dá)技巧”或“溝通交流”，即教師要清楚地表達(dá)和傳授課程內(nèi)容，ETCQ 強(qiáng)調(diào)“相關(guān)性”和“挑戰(zhàn)性觀點(diǎn)”、SET 37 強(qiáng)調(diào)“課程組織與學(xué)習(xí)一致”等以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。在提供“解惑”幫助方面，主要涉及學(xué)生能否在需要時(shí)獲得教師的幫助，如 ETCQ 的“靈活性”、SCEQ 的“提供幫助與答疑”、SET 37 的“教師幫助”等就是評(píng)價(jià)教師答疑的可獲得性。也有評(píng)教工具強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供課程學(xué)習(xí)材料，如 SET 37 的“課程材料”分量表。
3. 引導(dǎo)學(xué)生參與
學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的積極參與是保障教 / 學(xué)效果的前提或關(guān)鍵。同樣，“引導(dǎo)學(xué)生參與”也是 10 個(gè)評(píng)教工具重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)和評(píng)價(jià)的內(nèi)容，甚至是第一強(qiáng)調(diào)和重點(diǎn)評(píng)價(jià)的內(nèi)容。除 SETERS（“課程信息的傳遞”）等從整體上強(qiáng)調(diào)或評(píng)價(jià)“引導(dǎo)學(xué)生參與”外，大部分評(píng)教工具均分維度具體強(qiáng)調(diào)或評(píng)價(jià)教師“引導(dǎo)學(xué)生參與”的情況。一是強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)熱忱、對(duì)學(xué)生友好或建立融洽關(guān)系等方式，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課程學(xué)習(xí)，如ETCQ 的“師生關(guān)系”、IDEA 的“建立融洽關(guān)系”、SEEQ 和 SPTE 的“融洽關(guān)系”等。二是強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)習(xí)價(jià)值，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如 SEEQ 的“知識(shí) / 價(jià)值”、SPTE的“課程價(jià)值”等。三是強(qiáng)調(diào)課程難度與負(fù)擔(dān)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的影響，如 CEQ 的“合適負(fù)擔(dān)”、IDEA 的“課程負(fù)擔(dān)”、SEEQ 的“課程負(fù)擔(dān) / 難度”、SET 37 和 SIR II 的“課程難度”以及 SPTE 的“課程難度”和“課程負(fù)擔(dān)”。四是直接強(qiáng)調(diào)要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，如 CEQ 的“鼓勵(lì)自主”、ETCQ 的“動(dòng)機(jī)”和“主動(dòng)學(xué)習(xí)”、IDEA 的“激發(fā)學(xué)生興趣”和“鼓勵(lì)學(xué)生投入”等。
4. 評(píng)價(jià)反饋
教 / 學(xué)的成效如何、是否實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課堂目標(biāo)，需要任課教師及時(shí)進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，并利用評(píng)價(jià)結(jié)果反饋和改進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。對(duì) 10 個(gè)評(píng)教工具的分析表明，10 個(gè)評(píng)教工具幾乎均涉及“評(píng)價(jià)反饋”內(nèi)容。有些評(píng)教工具只在某些綜合性維度或分量表中包含“評(píng)價(jià)反饋”項(xiàng)目，如 IDEA 的“精心組織課堂”、SETERS 的“學(xué)習(xí)調(diào)控”。而大部分評(píng)教工具則設(shè)有“評(píng)價(jià)反饋”方面的維度或分量表，如 CEQ、ETCQ 以及 SCEQ 的“合理評(píng)價(jià)”，SEEQ 的“測(cè)驗(yàn) / 評(píng)分”、SIR II 的“作業(yè)、考試和評(píng)分”等。
還有少數(shù)評(píng)教工具甚至分設(shè)幾個(gè)維度或分量表，以對(duì)評(píng)價(jià)反饋相關(guān)情況進(jìn)行全面的評(píng)估，如 SET 37 就設(shè)有“考試的真實(shí)性”“形成性評(píng)價(jià)”“評(píng)價(jià)內(nèi)容的有效性”3 個(gè)維度或分量表深入、系統(tǒng)地評(píng)價(jià)教師的“評(píng)價(jià)與反饋”質(zhì)量。
（二）學(xué)生體驗(yàn)到的“金課”的特征
深入分析 10 個(gè)評(píng)教工具的質(zhì)性內(nèi)容后可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生體驗(yàn)到的課程而言，其“金”主要體現(xiàn)在“知識(shí)關(guān)聯(lián)性”“技能多樣性”“自主參與”3 個(gè)方面。
1. 知識(shí)關(guān)聯(lián)性
從知識(shí)發(fā)生學(xué)來(lái)看，知識(shí)有兩個(gè)主要來(lái)源，一是實(shí)踐情境，二是已有知識(shí)。因此，為了真正理解知識(shí)，必須重新建立所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)情境以及與橫縱鄰近知識(shí)的關(guān)聯(lián)。對(duì)10 個(gè)學(xué)生評(píng)教工具的內(nèi)容分析表明，歐美高校課堂上實(shí)施的課程非常重視幫助學(xué)生建立知識(shí)的關(guān)聯(lián)性。幫助學(xué)生建立知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，一是通過(guò)精心設(shè)計(jì)課程，主要包括通過(guò)目標(biāo)陳述讓學(xué)生明白知識(shí)與實(shí)踐情境的聯(lián)系，精心組織課程內(nèi)容讓知識(shí)形成條理清晰的網(wǎng)絡(luò)等；二是通過(guò)提供學(xué)習(xí)幫助，主要包括清晰講解所學(xué)知識(shí)在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的嵌入位置，提供與理論知識(shí)緊密相關(guān)的實(shí)踐案例或問(wèn)題等；三是通過(guò)評(píng)價(jià)反饋，主要包括提升測(cè)驗(yàn)的真實(shí)性（即盡可能接近實(shí)踐），提升考試內(nèi)容的效度（即反映課程知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系）等。
2. 技能多樣性
人類的學(xué)習(xí)是需要全腦或心（記憶和思考）、耳（聽(tīng)）、眼（讀）、口（說(shuō)）、手（寫和操作）等多器官協(xié)作參與的綜合性認(rèn)知活動(dòng)。全腦或多器官協(xié)作參與，一方面可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，另一方面可以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展。對(duì) 10 個(gè)學(xué)生評(píng)教工具的內(nèi)容分析表明，歐美高校課堂上實(shí)施的課程非常重視學(xué)習(xí)任務(wù)的技能多樣性。一是在課程設(shè)計(jì)時(shí)，重視綜合素質(zhì)即聽(tīng)說(shuō)讀寫做等能力的培養(yǎng)，重視設(shè)計(jì)綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，采用“做中學(xué)”的教 / 學(xué)方法等。二是在提供學(xué)習(xí)幫助時(shí)，重視通過(guò)提問(wèn)激發(fā)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)和提出問(wèn)題，重視學(xué)生討論交流，重視提供學(xué)習(xí)材料讓學(xué)生歸納發(fā)現(xiàn)等。三是在評(píng)價(jià)反饋時(shí)，重視評(píng)價(jià)形式的多樣性，重視評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合與真實(shí)性等。
3. 自主參與
課程學(xué)習(xí)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。因此，能否發(fā)揮學(xué)生的主體性，決定著課程教學(xué)目標(biāo)能否真正實(shí)現(xiàn)。對(duì) 10 個(gè)學(xué)生評(píng)教工具的內(nèi)容分析表明，歐美高校課堂上實(shí)施的課程非常重視學(xué)生的自主性與全身心投入。具體來(lái)說(shuō)，一是讓學(xué)生體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)課程的重要性或?qū)W習(xí)的價(jià)值來(lái)激發(fā)學(xué)生投入，包括清楚闡明課程的目標(biāo)與要求，提供學(xué)生接觸實(shí)踐問(wèn)題與案例的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)到學(xué)習(xí)進(jìn)步，提升練習(xí)與測(cè)驗(yàn)的真實(shí)性等；二是多措并舉引導(dǎo)學(xué)生參與，如營(yíng)造融洽的人際關(guān)系，尊重學(xué)生（的觀點(diǎn)與差異），及時(shí)回應(yīng)學(xué)生的提問(wèn)，設(shè)置恰當(dāng)?shù)恼n程難度與進(jìn)度等；三是在評(píng)價(jià)反饋時(shí)，強(qiáng)調(diào)評(píng)分的公平性，及時(shí)反饋和詳細(xì)講解評(píng)價(jià)結(jié)果等。
五、啟示與對(duì)策建議
（一）應(yīng)從多層多維角度認(rèn)識(shí)和把握“金課”的內(nèi)涵與特征
目前，我國(guó)主要從多維角度認(rèn)識(shí)和把握“金課”的內(nèi)涵與特征，但對(duì)“金課”究竟應(yīng)包含多少以及哪些維度的特征，仍沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。并且，有些學(xué)者所提出的“金課”特征屬于不同層面課程的特征，即特征存在“層面混雜”問(wèn)題（即分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一導(dǎo)致分類不科學(xué)）。如吳巖關(guān)于“金課”的“兩性一度”[20]，其中，高階性主要指的是課堂教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)或效果，而創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度則是課堂內(nèi)容和教學(xué)方法的特征，3個(gè)特征實(shí)際上歸屬于 2 個(gè)不同層面的課程。當(dāng)然這種不同層面特征相互混雜的主要原因，是這些研究沒(méi)有從多層角度認(rèn)識(shí)和把握“金課”的內(nèi)涵與特征。同時(shí)，分層認(rèn)識(shí)和把握“金課”的內(nèi)涵與特征，也更有利于“金課”建設(shè)的推進(jìn)。因此，應(yīng)將“金課”分成不同的層面，如國(guó)家規(guī)定的正式課程、任課教師領(lǐng)會(huì)的課程、課堂上實(shí)施的課程和學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程，并從國(guó)家和社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)格要求出發(fā)，反向逐層認(rèn)識(shí)和把握各層課程“金”的內(nèi)涵和特征，以實(shí)現(xiàn)對(duì)不同層面“金課”特征的準(zhǔn)確提煉和清晰科學(xué)分類。
（二）應(yīng)認(rèn)真分析和厘清不同層面“金課”特征間的關(guān)系
認(rèn)真分析下一層面“金課”的特征如何由上一層面“金課”的特征所催生，或要產(chǎn)生下一層面所期望的“金課”特征應(yīng)如何改革創(chuàng)新上一層面的課程教學(xué)，不僅有利于真正認(rèn)識(shí)和把握“金課”的內(nèi)涵和特征，也可以為“金課”建設(shè)提供更加深刻、可操作的理論啟發(fā)。目前的大部分研究沒(méi)有從分層或多層角度分析“金課”的特征，因此少有研究深入探討上一層面“金課”的特征如何影響下一層面“金課”的特征及最終影響課程教 / 學(xué)效果的機(jī)制，導(dǎo)致目前的理論研究很難為我國(guó)“金課”建設(shè)實(shí)踐提供科學(xué)可行的指導(dǎo)。為此，要重視分析和厘清不同層面“金課”特征間的關(guān)系。并且，我們的初步研究結(jié)果表明，應(yīng)從“一對(duì)多”或網(wǎng)絡(luò)視角分析和探明不同層面“金課”特征間的關(guān)系（即影響機(jī)制）。
（三）應(yīng)從“過(guò)程完整”“重點(diǎn)突出”角度推進(jìn)“金課”建設(shè)
對(duì)歐美學(xué)生評(píng)教工具的分析表明，課堂上實(shí)施的“金課”從明確界定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)開始，到根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)精心選擇和安排課程內(nèi)容、組織和引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，再到為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時(shí)有效的幫助，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋到目標(biāo)界定，從而推動(dòng)新一輪的課程實(shí)施，整個(gè)過(guò)程鏈條清晰完整。同時(shí)，課堂上實(shí)施的“金課”并非對(duì)過(guò)程各環(huán)節(jié)平均用力，而是把重點(diǎn)和主要精力放在引導(dǎo)學(xué)生參與和為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供幫助上?！八n”之所以“水”，主要原因在于課程缺乏明確的教 / 學(xué)目標(biāo)、缺乏學(xué)習(xí)引導(dǎo)和幫助以及缺乏評(píng)價(jià)反饋，導(dǎo)致“兩性一度”[21]無(wú)以保證。因此，為提升高校課程“金”的水平，首先，必須保證課程實(shí)施過(guò)程的完整性，嚴(yán)格要求教師理解和明確課程教學(xué)目標(biāo)以及做好課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)反饋，以填補(bǔ)目前課堂上實(shí)施課程的弱項(xiàng)。其次，必須將“引導(dǎo)學(xué)生參與”和“提供學(xué)習(xí)幫助”作為重中之重加以強(qiáng)化，推動(dòng)教師提升教育教學(xué)技能，精心準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料，扎實(shí)做好學(xué)生引導(dǎo)和學(xué)習(xí)幫助供給工作。
（四）應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)角度對(duì)“金課”進(jìn)行反向設(shè)計(jì)和正向施工
促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是“金課”的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。對(duì)歐美學(xué)生評(píng)教工具的分析表明，要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)知識(shí)掌握和培養(yǎng)能力技能，體驗(yàn)到的課程必須具備“知識(shí)關(guān)聯(lián)性”“技能多樣性”“自主參與”的特征；而要讓體驗(yàn)到的課程具備“知識(shí)關(guān)聯(lián)性”“技能多樣性”和“自主參與”的特征，又必須讓課堂上實(shí)施的課程在“課程設(shè)計(jì)”“提供學(xué)習(xí)幫助”“引導(dǎo)學(xué)生參與”“評(píng)價(jià)反饋”等方面具備科學(xué)合理的特征。因此，可以借鑒師范類和工程類專業(yè)認(rèn)證理念推進(jìn)高?！敖鹫n”建設(shè)，即根據(jù)“知識(shí)關(guān)聯(lián)性”“技能多樣性”“自主參與”的要求對(duì)體驗(yàn)到的課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)和正向施工；而為了讓體驗(yàn)到的課程具備“知識(shí)關(guān)聯(lián)性”“技能多樣性”“自主參與”的特征，必須從“課程設(shè)計(jì)”“提供學(xué)習(xí)幫助”“引導(dǎo)學(xué)生參與”“評(píng)價(jià)反饋”等方面對(duì)課堂上實(shí)施的課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)和正向施工，并利用評(píng)價(jià)反饋的結(jié)果推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)課堂上實(shí)施的課程的持續(xù)改進(jìn)。
（五）應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化我國(guó)的“金課”研究
目前，我國(guó)的“金課”研究仍處于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、意見(jiàn)表達(dá)的階段，大部分研究仍屬于研究人員的思想或意見(jiàn)表達(dá)，缺乏規(guī)范的調(diào)查與量化分析。相比而言，西方國(guó)家對(duì)課程教學(xué)的研究歷史久遠(yuǎn)、成果豐碩，僅僅學(xué)生評(píng)教工具就數(shù)以百計(jì)，相關(guān)研究成果更是數(shù)以千計(jì)。因此，為提升理論研究的科學(xué)性和實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值，應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化“金課”相關(guān)研究。一是推進(jìn)“金課”的理論與實(shí)證研究。應(yīng)積極學(xué)習(xí)借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家“金課”（高質(zhì)量課堂）的實(shí)踐探索經(jīng)驗(yàn)和理論研究成果，深化“金課”理論研究深度，開發(fā)中國(guó)特色的“金課”評(píng)價(jià)工具，積極開展“金課”量化評(píng)價(jià)，并利用評(píng)價(jià)所獲數(shù)據(jù)進(jìn)一步反哺“金課”的理論研究。二是利用大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)，分析和探明我國(guó)“金課”的具體特征及其相互關(guān)系。由于不同層面“金課”的特征及其與學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)間的關(guān)系并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是一種神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)式的復(fù)雜關(guān)系，因此，傳統(tǒng)的線性模型與結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)很難真正厘清和探明我國(guó)“金課”的具體特征及其相互關(guān)系，應(yīng)充分利用大數(shù)據(jù)、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、機(jī)器學(xué)習(xí)等信息技術(shù)建立“金課”的特征及其評(píng)價(jià)模型，以提升我國(guó)“金課”評(píng)價(jià)與建設(shè)的科學(xué)性。三是強(qiáng)化“金課”的行動(dòng)研究。建議從“金課”建設(shè)實(shí)際需要中尋找課題，在“金課”建設(shè)過(guò)程中進(jìn)行研究，并吸納“金課”建設(shè)工作者與研究者共同參與行動(dòng)研究，使相關(guān)研究成果更容易被“金課”一線工作者理解、掌握和應(yīng)用，從而實(shí)現(xiàn)解決“金課”建設(shè)問(wèn)題與推動(dòng)“金課”理論研究互融共促的良性循環(huán)。
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(7)參見(jiàn)李志義：《“水課”與“金課”之我見(jiàn)》，《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》2018年第12期。
(8)(9)參見(jiàn)吳艷云、田杰、謝少華：《“金課”的三種“鍍金者”：形象描摹及其內(nèi)涵解析--基于16位大學(xué)生的深度質(zhì)性研究》，《高教探索》2020年第10期。
(10)參見(jiàn)周海燕：《“水課”里的“水”怎么擠出去？》，《高校教育管理》2019年第4期。
(11)參見(jiàn)董立平：《關(guān)于大學(xué)課程建設(shè)與改革的理論探討--基于中國(guó)大學(xué)“金課”建設(shè)的反思》，《大學(xué)教育科學(xué)》2019年第6期。
(12)參見(jiàn)吳巖：《建設(shè)中國(guó)“金課”》，《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》2018年第12期。
(13)參見(jiàn)鄧忠波：《大學(xué)課程中“水課”現(xiàn)象審視與“金課”建設(shè)進(jìn)路》，《中國(guó)電化教育》2020年第4期。
(14)參見(jiàn)張新啟：《打造高職“金課”的理念與舉措》，《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2019年第2期。
(15)參見(jiàn)蔡映輝：《評(píng)估與“金課”建設(shè)》，《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》2019年第5期。
(16)參見(jiàn)馬浚鋒、羅志敏：《什么是大學(xué)“金課”：學(xué)生如是說(shuō)》，《江蘇高教》2019年第5期。
(17)參見(jiàn)吳艷云、田杰、謝少華：《“金課”的三種“鍍金者”：形象描摹及其內(nèi)涵解析--基于16位大學(xué)生的深度質(zhì)性研究》，《高教探索》2020年第10期。
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