如何讓教研活動不再“蜻蜓點水”，而是深度發(fā)生？
園本教研活動是提高幼兒園保教質量的關鍵。當前，很多園本教研活動看上去熱鬧非凡，卻存在問題：有的過于重視形式，忽略了教師的真實聲音；有的如“蜻蜓點水”，無法深度發(fā)生……在園本教研活動過程中，如何真正有效激發(fā)教師的創(chuàng)造力？《教育家》邀請了北京市西城區(qū)三教寺幼兒園園長王嵐、深圳市龍華區(qū)教科院幼教集團總園長甘露、福建省漳州市長泰縣第二實驗幼兒園園長林哲瑩，探討園本教研的內涵及破解問題之道。《教育家》：目前，幼兒園園本教研存在哪些問題？是什么原因導致的？
第一，教研內容簡單化。部分幼兒園教研內容設定更多關注的仍是職業(yè)技能的培養(yǎng)，比如“語言區(qū)環(huán)境與材料投放”等。盡管內容簡單、實用，教師可以直接使用相關技巧和結論，卻容易導致教師缺乏自主思考、推導、梳理的過程。其反映的深層原因：一方面是教研目標狹隘，注重短時效，如語言區(qū)環(huán)境和材料短時間的變化和效果呈現；另一方面是對教師精神、思維、整體素養(yǎng)（比如觀察與分析能力、規(guī)劃與設計能力等）的忽視。第二，教研形式功利化。有些園本教研活動看上去形式多元，實際上質量堪憂，比如一些師徒結對大會大搞形式主義，古風舞蹈表演、拜師禮看上去精彩絕倫，卻忽視了結對的內核是以老帶新、優(yōu)勢互補。這也反映出教研工作的功利化傾向，為了顯示推陳出新而只抓形式，導致沒有真正為教學服務。第三，教研內容泛化或窄化。很多教研培訓內容存在大而空的問題，比如“師幼互動”的教研培訓，一些幼兒園多次開展相關教研，卻缺乏小而精的展開性內容。還有一些幼兒園設定的教研內容源于教師的真問題和真困惑，卻過于窄化，忽略了對問題的診斷。比如離園環(huán)節(jié)的音樂選擇，教師可以自行解決，教研活動中就不必花費精力講“二手知識”了。此問題可能源于教研人員對教學問題的診斷和把控不夠，不能“對癥下藥”，缺乏對問題的拆解和整合能力。第四，教師積極性不高。很多教師表面上積極參與教研，背地里卻叫苦不迭。究其原因，一是教研時間過長，占據了教師午休時間，甚至每周還有幾天要加班到深夜進行教研，導致教師工作和生活失衡；二是缺乏創(chuàng)新，很多教研形式枯燥，以“分組討論”為主，多是為了討論而討論；三是教師無法感受到被尊重，其知情權被剝奪了。第五，教研成果延續(xù)性差。教研活動后，一些教師處于“聽明白了，似乎又沒記住”“好像會做了，但第二天又忘了”等尷尬境地。這是由于教研成果沒有進行延續(xù)，比如缺乏針對性的實操練習、資料指引和有效的教研評價機制。目前，許多幼兒園園本教研已經從探討原有的“假問題”轉為聚焦“真問題”。但是，面對真問題的浮現，園本教研卻缺乏深入思考和分析的能力。教研問題大致體現在以下兩類。一方面，許多園本教研存在表面化問題，面對教育教學問題，往往只看到表象，卻沒有發(fā)現并分析導致問題的真正原因。例如，幼兒園區(qū)域游戲開展得不豐富，在園本教研過程中多是為教師提供更多的游戲方式或支持策略，忽略了真實問題——教師兒童觀的不正確。教師不相信幼兒、一味帶領幼兒游戲、對幼兒原有經驗缺乏思考與分析，導致看不到幼兒積極主動的自發(fā)游戲。另一方面，對園本教研的研究缺乏系統性和深入性。幼兒園會根據不同發(fā)展階段確立教研主題或問題點，表面上看，這解決了教學中的問題，但是學期與學期之間沒有形成聯結或深入推進。片面性的教研研究點沒有形成整體發(fā)展的研究樣態(tài)，導致教研效果總是不理想，幼兒園教育教學質量很難大幅提升。另一類是教研組織問題。針對教研中出現的狀況，我想應該從以下幾個方面去關注改善和提升。首先，教研前能否選擇合適的教研問題。所謂合適，即聚焦教師想要或是需要解決的問題。教研管理者需要經常與一線教師交流，發(fā)現教學實踐中的問題，才能提出有效的教研問題。其次，關于教研方案設計。教研主持人需要充分設計教研方案，提前學習專業(yè)理論、收集案例等?？梢愿鶕萄行枰{整教授和研討的比例。如果教研的目的是充分了解教師的觀點，就可以將大部分時間用于研討，方案設計簡易靈活，便于根據現場討論情況生成新問題。最后，教研后的反饋與應用。組織者在教研結束后應復盤和反思，及時梳理哪些內容比較成功、哪些需要調整。教研活動中會提出一些看似有用的策略和方法，但這需要回到實踐中應用和驗證。《教育家》：有的園本教研過于重視形式和口號，忽略了教師的真實聲音。如何讓每個教師在園本教研中都有話語權？
教研“一言堂”背后的原因是沒有形成民主、平等的教研氛圍，沒有倡導多元的聲音，應從多方面著手改善。首先，園領導參與教研活動，不要喧賓奪主，每次都做總結性發(fā)言或點評，這樣會給教師帶來一定壓力。可以將自己當作一個普通參與者，與教師一起研討；如果對教研活動有想法，可以在教研結束后與教研組織者一起復盤或溝通。其次，鼓勵教師體驗教研主持人的角色。每個教師都有其擅長的領域，面對不同的教研問題，可以讓有經驗的教師來組織教研活動。一個好的教研員應該具備換位思考、鼓勵討論的能力，而這些恰恰是好教師應該具備的能力，因此讓一線教師承擔教研組織工作既可以發(fā)揮自身優(yōu)勢、形成專業(yè)自信，又是對教學工作的有益補充。人數規(guī)模要合理。全園性的大教研不應過于頻繁。教研的組織形式應該盡可能地促進討論和交流，人數多了，互相交流的機會就少了，如果變成主持人主導和掌控，教研很容易變成單向的灌輸。教研空間要適宜。可以選擇空間大小適宜、方便調整或者圍攏坐的桌椅。準備茶點也能營造輕松愉悅的交流空間和環(huán)境。教研組織應靈活多元。一般來說，教研活動在中午進行，教師容易犯困，所以可以適當以游戲的形式開展，激活教師的思維。還可以采用體驗、角色扮演等方式，讓教師有更多參與機會。以前，我們的園本教研更注重從行政方面落實，如今也在不斷調整策略，比如通過舉辦沙龍、開展共讀，讓教研更有生命力。教師的真實聲音是最重要的，園所應尊重教師、了解教師的需求，有針對性地找到研討主題。令我印象深刻的一次教研主題是“創(chuàng)設植物角的意義何在”。很多教師對于植物角的創(chuàng)設產生了疑惑，他們不明白為什么要創(chuàng)設“無人問津”的植物角，也不知道如何讓孩子愛上植物角。如果只是簡單開展一個短期培訓，教師可能只是被動接受，從而敷衍了事。要想真正解決這一問題，就要了解問題的內在邏輯?；诖?，我們開展了共讀一本書《林間最后的小孩》的活動。通過開展閱讀打卡活動，教師明白了當前孩子與自然接觸越來越少的社會現象和背后原因，逐漸從“創(chuàng)設植物角無意義”的誤區(qū)中走了出來。在重新創(chuàng)設自然角的過程中，教師的積極性高漲，他們允許孩子利用更多時間留在植物區(qū)照顧并觀察植物的生長變化，從而親近植物，體會自然奧秘。無論園本教研的內容和主題是什么，管理者應靜下心來，認真聽取每位教師的聲音。只有教師從內心接納、自覺改變、調整改進，才能解決問題。我園年輕教師居多，為避免出現“一言堂”情況，我們在教研活動中建立了輪流發(fā)言機制，讓每位教師都能參與進來，敢說、想說。比如聽評課教學研討環(huán)節(jié)，剛開始新老師未必說得特別優(yōu)秀，但是只要他們勇于思考，認真傾聽骨干教師或者專家的點評，也能產生思想聯結，提升自己。《教育家》：如何讓園本教研活動不再“蜻蜓點水”，而是深度發(fā)生？如何有效激發(fā)教師的創(chuàng)造力？
一是發(fā)展性原則。關注教師專業(yè)、思維方面的發(fā)展，以此為目標并進行檢驗，做到教研真正為教學服務。用發(fā)展的眼光看問題，根據教師的成長軌跡定制相應的教研計劃，關注不同層次教師的需求。二是實效性原則。要關注教育教學現場中產生的“真問題”，以教研為手段解決真實問題，還要持續(xù)關注教師能否運用、遷移教研成果。三是延續(xù)性原則。教研管理者應該制定時間、內容等合適的教研計劃，深度挖掘每個教研專題下的價值，讓教師理解并吃透教研內容。四是全員性原則。教研應該是有溫度的，關乎每一個體。我們應該像尊重孩子一樣尊重教師，比如提前一周預告教師教研現場會討論什么問題、需要提前思考和準備什么等。激發(fā)教師的創(chuàng)造力，先要了解教師缺乏創(chuàng)造力的原因，究竟是“不敢說”，還是“思想僵化”，而后再有針對性地解決。不能填鴨式喂飽教師，而要利用教研啟發(fā)教師的認知沖突，引發(fā)同伴間的思維碰撞，引導教師自主研究和解決問題。另外，教研應該從根源上關注教師的批判性思維，設計思維轉變和拓展的教研內容。比如，通過融入藝術、哲學讓教師的精神充實；多為教師提供不同地域、文化背景的案例，拓展思路；為教師提供思維建設、創(chuàng)意點子的工具，讓教師能夠從模仿到創(chuàng)造；鼓勵教師總結與反思，通過反思力增強創(chuàng)新力。教研不能高高在上，而是讓教師能蹲下來、坐下去、玩起來，比如和孩子一起搭積木、做實驗、創(chuàng)編有趣的故事。培養(yǎng)創(chuàng)造力最簡單的方法就是跟隨孩子，讓孩子引領成人。首先，以主題式教研為切入點，創(chuàng)設自主學習、自由探索的寬松環(huán)境。比如我們會結合實際拋出2-3個教研問題，讓不同年段教師各自認領教研內容、收集資料，而后在小范圍內交流碰撞，再根據建議調整，之后在全員教研日分享交流。當天我們設定了時間限制，目的就是讓教師在有限的時間里將教研內容梳理得有條理、有邏輯，或者用思維導圖的方式實施分享。深度的園本教研不是一次性的，它的戰(zhàn)線拉得比較長，是從實踐、反思，到再實踐、再反思，最終形成一種融合的氛圍、循環(huán)的過程。其次，以項目式教研為關鍵點，喚醒教師自主發(fā)展的內驅力。教師在開展游戲的過程中，會自主發(fā)現一些研討話題，比如室內區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設跟材料投放一直停留在原有狀態(tài)，無法達到個別化學習或者創(chuàng)造性游戲的目的。對此，我們讓教師分組展開項目式調研，用直觀的案例與理論進行研討，然后教師回到班級做年段分享，再進行全員分享，以喚醒教師自主發(fā)展的內驅力。找到園本教研問題的連續(xù)性，重新規(guī)劃區(qū)域環(huán)境并收集適宜的材料，這也是一種長期的深度學習。在此過程中，我們還會通過一些辦法激發(fā)教師的創(chuàng)造性：比如在主題式教研入場環(huán)節(jié)會采取抽簽形式，讓教師打破熟悉的交往范疇，進行頭腦風暴。再如，讓生活老師全程參與教研活動，包括周計劃的制定。生活老師有自己的實踐經驗，教師可以從他們的觀察中獲得靈感，融合集體智慧，創(chuàng)造性地開展新一輪教研活動。《教育家》：園本教研反思環(huán)節(jié)，可以通過哪些評價方式來調整、研磨教研活動，提高教研質量？
教研應立足教育實踐，以研究和解決實踐中的問題為核心，強調研究問題的真實性。教研反思環(huán)節(jié)也應從此入手，具體可以分為即時反思與對接實踐反思。發(fā)揮教師主體價值，做即時反思。教研后可以靈活通過多種形式，結合教研內容做即時反思。比如即時交流，即教研后有針對性地交流教研活動的感受，了解教師在教研中的收獲與困惑。每位教師可以通過一個關鍵詞或者一句話進行現場反思與小結。再如便簽式反饋，即每位教師將教研活動中的收獲或困惑寫在便簽紙上，以便相互印證所獲和所困。教研管理者和組織者也可以清晰地了解教研效果，及時調整下一次教研活動。通過訪談進行評價。訪談前可以圍繞目標有針對性地做好準備，與教師口頭交流，以便有效地了解教師在教研中的收獲與問題。以觀察為著手點進行評價。從觀察記錄或入班觀察教育現場入手，在真實的教育場景中了解教師對教研的認知程度。同時，可以通過深入走進班級、感受班級班風，看班級幼兒、班級教師間的師幼互動狀況，反觀教研效果。“后期追蹤”的方式延遲評價。將反思環(huán)節(jié)推遲到一定時間后進行，給教師實踐、探索、驗證的時間與過程。這樣經過實踐與驗證能夠有效地幫助教師開展實踐性反思。教師到反思階段時就會有新的發(fā)現或問題，新的問題又是新一輪研討的開始，教研就會持續(xù)深入，具有落地性。一是通過記錄的方式。每次調研過后，我們會把有價值的信息分類整理，放到共享文件中。一些依然存在的問題與困惑，我們也會把它提取出來，做成思維導圖，繼續(xù)研討。我們還有一面墻專門梳理教師研討互動的內容或者計劃實施的行動。此外，每次園本教研活動之后的分析評價也是一種科學診斷，在循環(huán)開展的活動中可以動態(tài)調整，逐漸完善。二是將公開觀摩變?yōu)椤捌谓虒W”觀摩研討。面對不同性格的孩子，教師應該做出怎樣的教育回應？我們用“片段教學”方式讓教師選擇不同的類別，設計并完善活動。教師可以到不同的班級試教，全程記錄自己的修改過程，然后全員觀摩，研討記錄，而后形成終稿。從設計稿、片段稿到調整稿，教師匯總后將其放到共享文件中。如果其他教師遇到類似問題，就可以借鑒和學習。三是及時調整教研方式。遇到重要問題馬上解決，以免后期走彎路。比如孩子每日離園后，教師會把當天遇到的重要問題梳理出來，進行小組研討，遇到內部無法解決的問題時，再找年段教研組幫忙或者直接匯總到我。及時教研可以讓我們在發(fā)現問題、解決問題、思維碰撞的過程中反思和調整，不斷把教研向前推進。《教育家》：作為教師隊伍的帶頭人，教研員如何有效參與到園本教研中？
學會有效診斷與評估。教研員要多方面了解教師需求，以此確定教研方向。比如走進教育現場，以訪談、觀察或問卷的方式了解和診斷現有問題，并將問題進行細化、分解、整合、評估，最后挑選問題，根據需求的迫切程度制定教研主題，做到有據可依。學會科學制定目標與規(guī)劃。教研員在制定教研目標時可以采用SMART目標定制原則：Specific明確性、Measurable可衡量性、Attainable可達到性、Realistic現實性、Time時限性。從五個維度制定目標，并依據目標制定教研推進表、長期規(guī)劃表等，做到目標清晰。學會創(chuàng)新教研形式和方法。采用多種形式進行教研，比如案例研討、世界咖啡、辯論會等，同時注意形式應該為教研目的服務。另外，可以用年輕人喜歡的方式，比如結合綜藝、互聯網以及生活中的創(chuàng)意創(chuàng)新教研方式，讓教師愛上教研。還可以發(fā)揮教師的能動性，挖掘教師的閃光點，通過放權讓教師承擔教研活動，并給予經費、證書等。以區(qū)級教研員來說，在園本教研中，教研員的角色定位到底是什么？是組織者、專家、還是參與者，還沒有統一的定論。面對不同基礎的幼兒園，教研員應該遵循個體差異，幫助園所提升質量。第一，前期調研，全面了解。教研員在參與或組織幼兒園的園本教研前，除了客觀全面地了解幼兒園的質量基礎，還要了解教師隊伍優(yōu)勢和問題。第二，現場觀察，客觀判斷。園本教研的觀摩考驗著教研員的分析能力、判斷能力、思考能力。無論采用何種介入方式，客觀觀察、詳細記錄都是基本的工作，教研員應在此基礎上反復思考判斷，提煉好的做法。第三，尊重主體，適宜介入。幼兒園的教研組織者和教師是教研的主人，尊重和保持他們教研的獨立性、自主性和主體性至關重要，教研員應作為其中的一分子與教師平等地探討問題。第四，抓住關鍵，示范教研。基礎好的幼兒園，其業(yè)務管理者有豐富的實踐經驗并有一定的研究能力，教研員不必親自組織園本教研。在新建園、新業(yè)務管理者對園本教研缺乏理性認識和感性經驗的情況下，教研員直接組織園本教研是非常好的方法。通過聚焦幼兒園的關鍵問題開展示范性教研，能提高業(yè)務管理者的組織和引領能力。因此，選擇示范教研的內容和問題很關鍵，要兼具解決幼兒園普遍存在的問題和教研過程與方法示范等多種功能。幼兒園教研組織者能力的提高和教師的成長是循序漸進的過程，更是自主建構和內生性發(fā)展的過程。因此，教研員需要提供適宜支持，讓教師和管理者保持自主研究的熱情，愿意通過研究不斷提高自身能力，從而更有效地工作。來源 | 本文刊于《教育家》2022年10月刊第3期，原標題《回歸本真，打破園本教研“一言堂”》
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