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自主發(fā)展是教師不斷改變原有的知識、觀念, 吸納新的知識、觀念, 提高自己的能力,轉(zhuǎn)變自己的角色的過程。教師的自主發(fā)展是教師專業(yè)成長的一個(gè)重要途徑, 是教師主體性的一種重要表現(xiàn), 也是教師職業(yè)道德的一個(gè)重要內(nèi)容。它應(yīng)該是一切自覺為教育事業(yè)獻(xiàn)身的教育工作者的自覺行動。在當(dāng)前進(jìn)行課程改革的背景下, 教師進(jìn)行自主發(fā)展尤其有著極不尋常的重要意義。

第一, 教師的自主發(fā)展事關(guān)教師的身心健康。在新課改背景下, 教師要按照一種全新的理念去實(shí)踐, 既沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒,又沒有典范的模式可以參考, 只能靠學(xué)習(xí)和探索。這既意味著教師要進(jìn)行超常的勞動, 花更多的時(shí)間去備課。也意味著在摸索中的生存必將遇到更多的問題, 產(chǎn)生更多的矛盾。有研究者指出:“參與課程開發(fā)既是權(quán)力, 也是負(fù)擔(dān)”,“活動多是好事, 也是壞事”。有的教師甚至提出“我們的健康受到威脅”、“我們是人, 不是神”、“新課程改革在為學(xué)生著想的時(shí)候能不能多為我們教師想一點(diǎn)呢?”。與此同時(shí), 新的理念、目標(biāo)和要求等也與教師的觀念、知識、能力、角色、習(xí)慣等產(chǎn)生直接的矛盾沖突。深圳市南山區(qū)的一位教師向我們分析了《歷史與社會》課程實(shí)驗(yàn)組在新教材的實(shí)驗(yàn)過程中, 面臨多種困惑和難題。在教師方面, 主要的三個(gè)難題是新的課程理念與教師傳統(tǒng)的教育和教學(xué)觀念的矛盾, 新的教材與教師舊有的知識體系的矛盾, 新的教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式的矛盾。江蘇一位初中教師從不同的角度分析了這種矛盾, 比如:新課改空間自由度大與教師創(chuàng)造性實(shí)施能力小的矛盾, 新教材編排體例的變化與教師教學(xué)習(xí)慣的矛盾, 新課改理念下的教師角色定位與傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)的矛盾, 新教材內(nèi)容的開放性與教材配套資源不足的矛盾。寧夏一位新課改實(shí)驗(yàn)中學(xué)的教師總結(jié)了自己實(shí)驗(yàn)中存在的問題, 比如教師知識與教材有矛盾,現(xiàn)實(shí)的教學(xué)設(shè)備及資源沒有保證, 教師仍然習(xí)慣于依賴教材。一些教師感嘆, 新材料表面上看似乎比以前更容易了, 但是實(shí)際上是比以前更活了、更難了; 現(xiàn)在的尷尬是老方法不靈, 新方法不會。
在這種種矛盾現(xiàn)象面前, 教師自然會產(chǎn)生一些心理失調(diào)的問題。有研究者指出, 在新課改這一新的壓力源下, 一部分教師反映出自我否定的痛苦感、新型師生關(guān)系引發(fā)的不適感、自身素質(zhì)缺失的焦慮感、相互矛盾的現(xiàn)象帶來的茫然感。新課改實(shí)施以來, 反映這種狀態(tài)的詞語和聲音到處可見可聞: 革命、挑戰(zhàn)、摩擦、洗腦、不適、矛盾、沖突、痛苦、焦慮、茫然, 如此等等, 不一而足。可以說, 一些教師的身心健康處于危機(jī)狀態(tài)在新課改背景下, 國家和教師是放棄、應(yīng)付課改, 還是“外減壓力、內(nèi)強(qiáng)素質(zhì)”? 新課改是全面推進(jìn)素質(zhì)教育, 提高中華民族素質(zhì)的重要舉措, 系國家方針大計(jì), 放棄與應(yīng)付是不可取的。全部出路在于外減壓力、內(nèi)強(qiáng)素質(zhì)。外減壓力是相對的, 最根本的還是要靠教師內(nèi)強(qiáng)素質(zhì)。主動、積極、及時(shí)地調(diào)節(jié)自己的身心, 更新自己的觀念、更新自己的知識和能力、更新自己的角色等才是最好的選擇。

第二, 教師的自主發(fā)展事關(guān)新課改的成敗得失?；仡欀型饨逃飞系膸状沃卮蟮恼n程改革, 不難發(fā)現(xiàn), 雖然導(dǎo)致許多課程改革失敗的原因很多, 但是教師卻是一個(gè)十分關(guān)鍵的因素。有關(guān)研究告訴我們, 阻礙教師參與課程改革的原因大致有12 種之多: 主權(quán)缺乏、利益缺失、負(fù)擔(dān)增加、行政支持缺乏、孤立、不安全、規(guī)范不一致、厭倦、混亂、知識不同、突然性大規(guī)模變革以及其他意想不到的阻力。有人將這些原因進(jìn)一步歸納為習(xí)慣的惰性、知識的缺失、利益的擔(dān)憂、體制的滯后和人際關(guān)系的失調(diào)五大類。不難看出, 在這種歸納中, 與教師有明顯關(guān)系的原因至少有習(xí)慣的惰性、知識的缺失、利益的擔(dān)憂等三大類。
那么, 在新課改背景下, 教師的身上是否存在上述阻力呢? 習(xí)慣的惰性是存在的。從課改實(shí)踐可以看出, 教師往往囿于習(xí)慣思維和傳統(tǒng)做法, 自覺不自覺地拿著課改新教材,走著傳統(tǒng)教學(xué)的老路。

常見的習(xí)慣性惰性有三:

一是權(quán)威取向。教師往往認(rèn)定教參或名師的教案就是正確的而無法更改的, 并常常據(jù)此輕率地否定學(xué)生中的不同觀點(diǎn)。

二是從眾心理。不少教師常將示范課作為自己教學(xué)的框子, 束縛了自己應(yīng)有的個(gè)性。

三是經(jīng)驗(yàn)定勢。不少教師的思維廣度往往被經(jīng)驗(yàn)的狹隘性所束縛。
知識的缺失是嚴(yán)重的。教師的知識、欠缺、空白實(shí)在太多了。教師很可能缺乏學(xué)生從其他途徑了解的知識, 也很可能缺乏現(xiàn)代信息技術(shù)方面的知識, 還可能缺乏校本課程開發(fā)的知識, 缺乏指導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的知識等等。缺乏這些知識, 當(dāng)然也就不可能參與新課改的能力。
利益的擔(dān)憂也是可能的。新課改打破了師道尊嚴(yán), 要求教師由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫薄＝處熥呦隆吧駢? 成為與學(xué)生平等的人, 這在某種意義上說的確是危及了教師的利益。當(dāng)然, 新課改客觀上還可能導(dǎo)致教師付出更多的勞動, 犧牲更多的休息時(shí)間, 如此等等。
由此, 我們不難想見, 如果教師不進(jìn)行自主發(fā)展, 不及時(shí)地消除習(xí)慣的惰性、補(bǔ)充急需的知識、調(diào)整自己的角色, 其結(jié)果只能是以原有的觀念、知識、能力與角色去應(yīng)對新的課程要求,“穿新鞋, 走老路”, 無異于放棄或抵制新的課程改革。

第三, 當(dāng)下新課改的緊迫性, 更增加了教師自主發(fā)展的重要性。目前, 新課改還只是在全國選定的38 個(gè)國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。按照教育部的計(jì)劃, 新課程方案即將在全國全面推行。就目前的情況來看, 教師中存在著種種問題, 對教師逐級加以培訓(xùn)存在不小的壓力。至于要在短暫的時(shí)間里完成這種培訓(xùn)其難度更大。這樣, 僅靠報(bào)告宣傳和學(xué)習(xí)等, 往往很難將課程改革的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹挠^念與行為。唯有發(fā)揮教師個(gè)體的主動性和積極性, 通過教師自己的努力, 進(jìn)行觀念、知識、能力、角色諸方面的更新, 才有望成功推行新課改的宏偉計(jì)劃。因此, 從這種意義上說, 教師的自主發(fā)展, 是制約當(dāng)前以及今后一段時(shí)間里我國基礎(chǔ)教育新課改的“瓶頸”。當(dāng)然, 教師的自主發(fā)展并不意味著完全是教師個(gè)人的行為, 相反, 所有的教師可以一起合作、交流, 形成群體性研究熱潮, 共同走上自主發(fā)展的道路。群眾性教學(xué)研究活動不僅可以降低教師備課難度、減少精神壓力與體力消耗, 而且還能相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn), 加快自主發(fā)展的步伐?？梢哉f, 這是在新課改的緊迫任務(wù)面前的有力舉措。

既然教師的自主發(fā)展是如此重要, 那么就應(yīng)當(dāng)積極探討一些教師切實(shí)可行的對策。我們認(rèn)為, 當(dāng)前教師可以通過三種途徑實(shí)現(xiàn)其自主發(fā)展。

1. 通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。學(xué)習(xí)對于教師的自主發(fā)展具有重要意義。眾所周知, 學(xué)習(xí)與學(xué)問(知識) 是緊密相聯(lián)的, 學(xué)習(xí)是個(gè)體獲得知識的途徑。在眾多學(xué)科中, 對人類學(xué)習(xí)機(jī)制的認(rèn)識最深刻的也許是心理學(xué)。單是對“學(xué)習(xí)”概念所給出的定義就不計(jì)其數(shù)。其中, 認(rèn)知心理學(xué)家和認(rèn)知建構(gòu)主義者對“學(xué)習(xí)”的定義顯得更為精煉與深刻。認(rèn)知心理學(xué)者認(rèn)為“學(xué)習(xí)是知識的獲得”, 認(rèn)知建構(gòu)主義者主張“學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)”。二者的提法不一, 但都表征了學(xué)習(xí)與知識之間的關(guān)系。這就告訴我們, 學(xué)習(xí)是教師增長知識的唯一渠道, 是教師積極更新知識的捷徑。
在新課改背景下, 教師的學(xué)習(xí)形式無非兩種: 理論性學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。理論性學(xué)習(xí)不只限于溫習(xí)曾經(jīng)習(xí)得的教育知識與相關(guān)學(xué)科知識, 而主要是學(xué)習(xí)新理論與新知識。近年來, 教育學(xué)和心理學(xué)發(fā)展很快, 而新課改整合了不少先進(jìn)的教育理論與心理學(xué)理論, 形成了一套新型的課程與教育理念。盡管其中的某些理念教師不同程度地有所了解, 但是把這樣多的新型理念構(gòu)筑成一套理論一下子難以領(lǐng)會, 難以接受。教師們應(yīng)當(dāng)通過理論學(xué)習(xí), 去把握新課改的理論支柱、目標(biāo)取向、實(shí)施策略等等。
達(dá)芬奇說過,“經(jīng)驗(yàn)是知識的母親”。經(jīng)驗(yàn)作為一種教育資源是我們非常熟悉非常親切的。教師中蘊(yùn)藏著豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn), 在工作中, 教師的經(jīng)驗(yàn)會與日俱增。正是有鑒于此, 不少學(xué)校都要求新教師拜師學(xué)藝, 也組織教師彼此觀摩、聽課、評課。不過, 在新課改背景下, 教師中可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)實(shí)在有限得很。因而這種封閉自足的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)難以滿足教師更新自我的需要。這在客觀上要求教師們努力探索, 開拓視野相互合作和交流, 在嘗試中反思和建構(gòu)新的可取的經(jīng)驗(yàn)。

2. 通過校本研究實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。校本研究就是教師個(gè)人或教師群體對本校教育問題的探討和思考。從本質(zhì)上說這是一種教育行動研究, 是教師圍繞日常教育教學(xué)活動中碰到的問題而展開的研究活動, 其目的主要在于解決現(xiàn)實(shí)問題。

校本研究的形式很多, 教師們易于進(jìn)行的大致有四種:

(1) 撰寫反思性教學(xué)日記。教學(xué)日記是課堂生活的記錄, 其中既有各種觀察資料、經(jīng)驗(yàn)分析, 又有教師對自身實(shí)踐(尤其是課堂教學(xué)中的關(guān)鍵事件) 的反思與解釋。撰寫反思性教學(xué)日記實(shí)際上是教師對自己的課堂生活的推敲琢磨的過程。

(2) 口頭切磋。這是兩個(gè)或多個(gè)教師一起通過檢討教學(xué)活動中遇到的具體問題(如教學(xué)觀念、教材、學(xué)生的行為表現(xiàn)與作業(yè)等) 來研究自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種方式?？陬^切磋不是一般意義上的教師談話, 因?yàn)樗３Ｒ笄写枵哐刂欢ǖ某绦? 仔細(xì)準(zhǔn)備資料, 提供能使其他教師重新翻閱和審視的分析記錄。對于教師說來, 口頭切磋是提出問題和解決問題的大好機(jī)會。

( 3) 合作性課堂研究。這是教師們一起研究(觀摩與討論) 某個(gè)教師的課堂教學(xué), 包括研究其課堂環(huán)境與課堂文化、教學(xué)方法與教學(xué)手段、教學(xué)語言與師生互動、教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)程度諸方面的活動。這種合作性課堂研究基本上由授課教師進(jìn)行說課、上課、自評與他評(即別的教師評課) 等環(huán)節(jié)構(gòu)成。它至少具有誘發(fā)反思、分享經(jīng)驗(yàn)以及取長補(bǔ)短的作用。

(4) 合作性課題研究。當(dāng)下的課題研究很多,包括校本課程開發(fā)、課件制作、新課程實(shí)施策略研究、學(xué)生研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略開發(fā), 等等。合作性研究不僅指一校之內(nèi)的, 也指校際之間的合作性研究。它能夠集中教師們的智慧, 充分利用各校資源, 較好地解決新課改過程中遇到的多種難題。
這四種形式的校本研究其主體是不同的, 第一種形式的主體是教師個(gè)人, 其他三種形式的主體則是教師群體, 由口頭切磋到合作性課堂研究到合作性課題研究, 其規(guī)范程度不斷提高。通過這些形式的校本研究, 教師不僅能及時(shí)解決新課改的問題,更能通過知識互補(bǔ)、經(jīng)驗(yàn)共享、智慧碰撞、能力鍛煉、境界提升, 實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

3. 通過教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。一位思想家說過:“理解探戈前最佳方法就是跳, 而不是分析”!同樣, 教師理解新課改的最佳方法就是參與教學(xué)改革。教學(xué)改革就是打破教學(xué)上的舊觀念、舊制度和舊做法, 形成新觀念、新制度和新做法。教師參與教學(xué)改革, 就可以在參與中理解新理念、形成新制度、探索新做法, 實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換和能力提高, 更新自我。
教學(xué)改革主要滲透在備課與課堂教學(xué)等環(huán)節(jié)中。備課是指教師在課前熟悉教材、了解學(xué)生、選擇教法、準(zhǔn)備教具、最終形成教案的過程。其中有助于教師發(fā)展的主要活動包括準(zhǔn)備教材、研究學(xué)生和師生互動、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)等四個(gè)方面。

準(zhǔn)備教材的含義有三:

一是研究如何把“死”的教材變成“活”的知識, 尋找變活的方法;

二是研究如何根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)任務(wù)等具體情況重新安排所教內(nèi)容的先后次序、重點(diǎn)難點(diǎn)等;

三是思考教材中需要補(bǔ)充內(nèi)容, 引導(dǎo)學(xué)生將視野向外拓展。概言之, 研究教材就是激活、改組和拓展教材。而這實(shí)際上正是作為新課改一個(gè)部分的校本課程開發(fā)。
研究學(xué)生包括研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)資源。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求只有指向某一目標(biāo)時(shí), 才能變成學(xué)習(xí)動力,從而由“要我學(xué)”主動地轉(zhuǎn)入“我要學(xué)”。但不同年齡階段、不同家庭背景、不同知識基礎(chǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)需求方面是有差異的, 這就需要教師加以研究。學(xué)生的學(xué)習(xí)資源不能局限于學(xué)校內(nèi)、課堂中、書本上, 只要能與學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生聯(lián)系并產(chǎn)生有益作用的都是學(xué)習(xí)資源。隨著現(xiàn)代電子技術(shù)的發(fā)展, 學(xué)生只要憑借一臺電腦就可以隨時(shí)隨地獲取其所需要的學(xué)習(xí)資源。多種信息源的出現(xiàn), 更賦予了學(xué)習(xí)資源多渠道的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中所表現(xiàn)出的基本行為和認(rèn)知取向。對它進(jìn)行研究有助于教師采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法, 以提高教學(xué)質(zhì)量。
研究師生互動是研究教學(xué)過程中師生積極交往、共同發(fā)展的過程。師生互動從不同的角度看, 有不同的意義: 對教學(xué)而言, 它意味著溝通與合作; 對教師而言, 它意味著發(fā)展與收獲; 對學(xué)生而言, 它則意味著關(guān)愛與成長。因此, 為了充分利用互動這一寶貴資源, 教師要著重研究溝通與合作這兩個(gè)方面。在溝通方面, 教師要研究溝通的工具、方式與形式等。在合作方面, 教師要研究合作的形式與場所等。準(zhǔn)備師生互動則是教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的步驟之一。
進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo), 把教學(xué)觀、課程觀、學(xué)生觀等綜合起來, 設(shè)計(jì)出課堂教學(xué)的大致環(huán)節(jié)、重點(diǎn)與難點(diǎn)的解決辦法、教學(xué)材料的運(yùn)用方式等的活動。認(rèn)真的教學(xué)設(shè)計(jì)正是上好課的前提之一, 也是教師提高自己的過程。
課堂教學(xué)的改革是真正體現(xiàn)素質(zhì)教育、落實(shí)新課改精神的主戰(zhàn)場。教師要在課堂改革中綜合運(yùn)用新知識、新能力、扮演新角色、體現(xiàn)新觀念。

當(dāng)下, 能夠體現(xiàn)教師自主發(fā)展的課堂教學(xué)改革活動主要有:

(1) 使課堂教學(xué)組織靈活化。組織教學(xué)敢于打破傳統(tǒng)模式, 打破教案框框, 善于根據(jù)課堂上學(xué)生的問題、興趣等及時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)進(jìn)程。

(2) 使教育場所非固定化。教師場所非固定化首先是能在教室外的場所開展教育與研究活動, 其次是能根據(jù)教學(xué)活動的目標(biāo)改變教室里的課桌安排, 不一定按照傳統(tǒng)的秧田式教學(xué), 相反, 能嘗試圓桌式、集塊式等活動現(xiàn)場安排。

(3) 使教學(xué)材料多元化。教材不再限于黑板、粉筆與教科書“老三樣”, 能夠把現(xiàn)代信息技術(shù)、社會事件以及學(xué)生日常生活故事拿來作為教學(xué)材料。

(4) 使學(xué)生的課堂角色主體化。教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在使學(xué)生真正成為課堂活動的主體。教師的主導(dǎo)性活動在于啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)。當(dāng)然, 新課改背景下的教學(xué)改革形式很多, 比如有的學(xué)校嘗試幾個(gè)教師同上一節(jié)課等。這些改革工作因?yàn)橛辛私處煹恼J(rèn)真思考和大膽探索, 發(fā)揮了教師創(chuàng)造力, 集中了教師的智慧, 所以教師們能夠逐步實(shí)現(xiàn)觀念、能力與角色的更新。

在新課改背景下, 教師的自主發(fā)展既需要主觀努力, 又需要一定的客觀保障。自主發(fā)展首先意味著一種主體的自覺行為, 而這種主體自覺則體現(xiàn)為主體意識、發(fā)展意識、問題意識和創(chuàng)新意識上。因此, 可以認(rèn)為:自主發(fā)展需要主體意識。在新課改背景下, 教師既沒有可資借鑒的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、模式,也缺乏教材與參考資料, 因此只有具備主體意識, 發(fā)揮自己的自覺性、積極性和自控性,積極探索課程與教學(xué)改革, 才能實(shí)現(xiàn)自我超越。
自主發(fā)展需要發(fā)展意識。教師只有積極追求發(fā)展, 才可能實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。在此, 發(fā)展所涵蓋的內(nèi)容很多, 既有學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展, 又有教師自身素質(zhì)的發(fā)展; 既有學(xué)校整體的發(fā)展, 又有教師所任學(xué)科的局部發(fā)展。其中, 教師自身素質(zhì)的發(fā)展, 包括其教育知識和能力的發(fā)展, 是其他各方面發(fā)展的保障; 而其他各方面的發(fā)展客觀上要求教師自身素質(zhì)的發(fā)展。一個(gè)不斷追求發(fā)展的教師自然會積極學(xué)習(xí)和建構(gòu)教育知識, 發(fā)展教育能力。從這個(gè)意義上說, 追求發(fā)展是教師自主發(fā)展的主要?jiǎng)恿Α?br>自主發(fā)展需要問題意識。問題是一切真正研究的起源和動力。新課改探索中充滿了矛盾和問題。只有認(rèn)識與解決了這些矛盾和問題, 新課改才可能有所進(jìn)展。然而, 這些矛盾和問題不會自動暴露出來, 它們往往隱藏在一些看似正常的活動之中。因此就需要教師做有心人, 經(jīng)常去發(fā)現(xiàn)矛盾與問題, 探究解決矛盾與問題的辦法。只有這樣, 才能不斷發(fā)展, 獲得新生。
自主發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新意識。創(chuàng)新是進(jìn)步的根源, 是自主發(fā)展的目標(biāo)之一。教師如果沒有創(chuàng)新意識, 必然會“唯上”、“唯書”、“唯習(xí)慣”是從, 難以使新課改順利進(jìn)行, 更談不上超越自我。
與此同時(shí), 自主發(fā)展還要在客觀上提供一些保障機(jī)制, 否則自主發(fā)展的成效就會降低。當(dāng)前, 幾種主要的保障機(jī)制是:建立獎(jiǎng)懲制度。自主發(fā)展, 在某中程度上意味著對自我的背叛, 至少是對自己的超越。其艱難性是不難想象的。如果教師畏難退縮,那么新課改工程就面臨難以啟動的危機(jī)。因此, 要鼓勵(lì)教師自主發(fā)展, 設(shè)立獎(jiǎng)懲制度, 對前進(jìn)者獎(jiǎng)勵(lì), 對退縮者淘汰。