30、 關(guān)于發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的歷史：“在論及‘發(fā)現(xiàn)教學(xué)’時(shí)，人們很容易想起杜威和布魯納的建議。確實(shí)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)或發(fā)現(xiàn)法雖是杜威或者布魯納首創(chuàng)，在他們之前的盧梭、斯賓塞等人都倡導(dǎo)過(guò)發(fā)現(xiàn)法，但只是到了杜威那里，發(fā)現(xiàn)法才被系統(tǒng)地得到闡釋?zhuān)坏搅瞬剪敿{那里，發(fā)現(xiàn)法才被明確地作為課堂教學(xué)的一個(gè)基本策略和心理學(xué)理論的支持?！保ǖ?52頁(yè)）
31、 關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的理解：“我們認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)至少可以從兩個(gè)意義上來(lái)理解和操作。”“第一，發(fā)現(xiàn)即主動(dòng)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的創(chuàng)造，它含自學(xué)的意義，但不僅僅是學(xué)生自學(xué)，而是自學(xué)基礎(chǔ)上的創(chuàng)造?！薄八幕炯僭O(shè)是，學(xué)生可以自學(xué)的知識(shí)，學(xué)生就可能更有效地領(lǐng)悟這些知識(shí)，教師不必獨(dú)白式地講授，也不必勉強(qiáng)學(xué)生限定在教師的‘提問(wèn)’范圍內(nèi)思考?！保ǖ?52頁(yè)）“第二，發(fā)現(xiàn)即‘課題研究’與‘問(wèn)題解決’，它與記憶性知識(shí)學(xué)習(xí)相對(duì)。它的基本假設(shè)是，知識(shí)具有不確定性，凡知識(shí)學(xué)習(xí)，都可以將它作為一個(gè)不確定性‘問(wèn)題’來(lái)處理。即使某些知識(shí)是確定的，它在學(xué)生沒(méi)有理解之前，它仍然具有不確定性。”“對(duì)學(xué)生而言，知識(shí)獲得程序就是一個(gè)問(wèn)題解決程序。問(wèn)題解決的高級(jí)形式是種創(chuàng)造性思維參與的‘課題式學(xué)習(xí)’或‘研究式學(xué)習(xí)’、‘研究型學(xué)習(xí)’?！保ǖ?52頁(yè)）
32、 關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的兩種教學(xué)方式：“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以有兩種不同的教學(xué)方式：一是‘基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)’。學(xué)生在自學(xué)中改變知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及思維結(jié)構(gòu)發(fā)生同化和順應(yīng)；二是‘問(wèn)題解決式教學(xué)’或‘課題式教學(xué)’，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式為‘研究型學(xué)習(xí)’，相應(yīng)的課程為‘研究型課程’。它關(guān)注的是讓學(xué)生在解決問(wèn)題的歷程中獲得知識(shí)、發(fā)展思維?！保ǖ?52頁(yè)）
33、 關(guān)于“基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”：“學(xué)生自學(xué)是最寬泛意義上的‘發(fā)現(xiàn)’學(xué)習(xí)。按照布魯納的說(shuō)法，發(fā)現(xiàn)‘包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式’。”“一個(gè)學(xué)生自己學(xué)習(xí)某種知識(shí)，他實(shí)際上也就是在自己發(fā)現(xiàn)某種知識(shí)的意義和使用范圍?！保ǖ?53頁(yè)）“真正的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，總是伴隨著對(duì)教學(xué)材料的重新組合，對(duì)教學(xué)材料的擴(kuò)展或壓縮，對(duì)教學(xué)材料的制作和修改。”（第154頁(yè)）“基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)首先意味著不但‘自學(xué)課本’，還意味著學(xué)生一道重新編制課本，使教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)適合于學(xué)生創(chuàng)造性地思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)答案。其次，基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)還意味著不但理解文本（即教材）的‘本意’和‘原汁原味’，還意味著教師引導(dǎo)學(xué)生參與文本的意義生成過(guò)程，使教材顯露新的意義，使文本處于不斷被創(chuàng)造性地理解的流動(dòng)之中。這樣，基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)就成為學(xué)生與文本直接對(duì)話的境域，學(xué)生在對(duì)話中獲得對(duì)文本個(gè)性化的理解和結(jié)構(gòu)?！保ǖ?54-155頁(yè)）“”
34、 關(guān)于傳統(tǒng)教學(xué)與發(fā)現(xiàn)教學(xué)的不同的文本意義觀：“傳統(tǒng)的教學(xué)觀堅(jiān)持文本或教材的確定性意義和標(biāo)準(zhǔn)答案；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀信仰的是文本的不確定性意義。在這里，文本或教材本身并無(wú)意義。所有的意義都是讀者對(duì)它的一種解讀，是讀者賦予文本以意義。也就是說(shuō)，學(xué)生怎樣理解教材，教材也就有了怎樣的意義?！保ǖ?55頁(yè)）“我們需要承認(rèn)的事實(shí)是，即使在數(shù)學(xué)或物理等理科教學(xué)中，也仍然留出了大量的不確定性知識(shí)。在這里，學(xué)生仍有大量的創(chuàng)造空間。而對(duì)于語(yǔ)文、音樂(lè)、美術(shù)等文科教學(xué)而言，文本的意義更無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案可言。我們教師需要做的是盡量少教（講授），學(xué)生盡量多學(xué)（發(fā)現(xiàn)）。教師的主要任務(wù)是注學(xué)生在理解教材的過(guò)程中冒出的大量的創(chuàng)造性思維火花，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)出自己的聲音，提出自己的看法。這樣，教師的主要任務(wù)就不再是沒(méi)完沒(méi)了地講授標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)部件，而是將大量的精力和時(shí)間用來(lái)‘保護(hù)學(xué)生的思維’，使學(xué)生的思維火花進(jìn)一步燃燒、擴(kuò)展，使學(xué)生的‘不同意見(jiàn)’成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和討論的材料。”（第156頁(yè)）
35、 杜威論思維的本質(zhì)：思維本身就“是探究、調(diào)查、熟思、探索和鉆研，以求發(fā)現(xiàn)新事物或?qū)σ阎挛镉行碌睦斫??？傊季S就是疑問(wèn)。”（杜威著，姜文閔譯：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第221頁(yè)，人民教育出版社，1991）
36、 關(guān)于“研究型學(xué)習(xí)”：“其實(shí)，‘研究型學(xué)習(xí)’或‘課題式教學(xué)’的解釋可以很簡(jiǎn)單，它不過(guò)就是教師引導(dǎo)孩子們圍繞一個(gè)課題自己去尋找資料并懂得怎樣獲得資料和處理資料、‘去面對(duì)陌生領(lǐng)域?qū)ふ掖鸢浮?。”（?59頁(yè)）“這種‘研究型學(xué)習(xí)’或‘課題式教學(xué)’顯然已經(jīng)不同于‘基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)’。從發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的程度上看，‘研究型學(xué)習(xí)’高于‘基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)’，因前者使學(xué)生進(jìn)入類(lèi)似研究生教育的課題研究，它更接近發(fā)現(xiàn)的本意；但從現(xiàn)實(shí)性上看，‘研究型學(xué)習(xí)’低于‘基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)’，因?yàn)楹笳卟⒉粡?qiáng)求改變教材，它建議為學(xué)生松綁，解放學(xué)生的頭腦，讓學(xué)生在接受教材的同時(shí)，提出自己的不同意見(jiàn)，使學(xué)生勇于做文本的‘持不同意見(jiàn)者’。因此，比較而言，‘研究型學(xué)習(xí)’可以視為一種對(duì)必修課程的拓展和補(bǔ)充，它要求學(xué)校課程做相應(yīng)調(diào)整；‘基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)’可以視為對(duì)必修課程的加強(qiáng)，它要求發(fā)揮必修課程在訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性思維能力上的真正價(jià)值?！保ǖ?59-160頁(yè)）“‘基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)’雖然大量地表現(xiàn)為‘不改變課本’，但真實(shí)的‘基于自學(xué)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)’總力圖超越課本的限制，至少是超越課本所暗示的標(biāo)準(zhǔn)答案和經(jīng)典性解題方式?！保ǖ?60頁(yè)）
37、 奧蘇伯爾對(duì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的反對(duì)：奧蘇伯爾等人堅(jiān)持“就個(gè)人的正式教育來(lái)說(shuō)，教育機(jī)構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類(lèi)和命題”，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法“幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法”，“任何人都可以有理由地?cái)嘌?，雖然學(xué)校也要發(fā)展學(xué)生在各種領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用所獲得的知識(shí)去系統(tǒng)地、獨(dú)立地和批判地解決特殊問(wèn)題的能力。學(xué)校的這種功能盡管可以構(gòu)成教育的合法目標(biāo)，但同它傳授知識(shí)的功能相比，遠(yuǎn)不能處于中心地位。無(wú)論從合理地分配給這種功能的時(shí)間總數(shù)來(lái)看，從民主社會(huì)的教育目標(biāo)來(lái)看，還是從對(duì)大多數(shù)學(xué)生的合理的期望來(lái)看，都是如此?！保▕W蘇伯爾等著，佘星南等譯：《教育心理學(xué)》，第28頁(yè)，人民教育出版社，1994）“接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的主要差別在于所要學(xué)習(xí)的材料的主要內(nèi)容是由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的還是提供給他的。在接受學(xué)習(xí)中，這種內(nèi)容是以實(shí)質(zhì)性的命題或非問(wèn)題情境的命題形式提供的，而學(xué)習(xí)者只是需要理解和記憶這種命題就夠了。另一方面，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者必須通過(guò)設(shè)想出一些表征問(wèn)題答案或表征一系列解題步驟的命題來(lái)先行發(fā)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)內(nèi)容?！保ǖ?9頁(yè)）
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