刊于《教育發(fā)展研究》2017年4期
——基于《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的思考
[摘 要] 《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》是我國教育領(lǐng)域一個新的重要指導性文本，必將對基礎(chǔ)教育的進一步改革和發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。它對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的分析和建議，具有時代特征，也反映了迄今為止人們在教育問題上思考的成果。就其中的文化基礎(chǔ)來說，人文底蘊和科學精神與文明人和現(xiàn)代人的培養(yǎng)具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。從理論的角度，我們可以說，人文底蘊是文明人的基本標識；科學精神是現(xiàn)代人的基本品格。這兩者在教育過程中的有機結(jié)合，是新時代人才培養(yǎng)的必然要求。
[關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng) 人文底蘊 科學精神
中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)分為三個方面，即文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與，其中的文化基礎(chǔ)，意指學生通過人文、科學各領(lǐng)域知識的學習，而形成的符合時代要求和中國特色的文化素質(zhì)。這對于一個受過教育的人來說是具有基礎(chǔ)性意義的，也可以說是受過教育的人的底色。在學生發(fā)展核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，文化基礎(chǔ)則是其他兩方面素養(yǎng)形成和發(fā)展的前提，學生的自主發(fā)展和社會參與均以此為基礎(chǔ)，否則就無從談起。在文化基礎(chǔ)這一方面，又分兩種具體的素養(yǎng)，即人文底蘊和科學精神，這可以說是極具時代特征的教育認識。把人文底蘊和科學精神在一個人那里統(tǒng)一起來，局限于教育范圍內(nèi)看，也就是一定時間內(nèi)的教育過程的產(chǎn)物，以歷史學的眼觀看，卻是一個漫長的歷史過程。直至今天，科學主義和人文主義的隔閡，無論在方法論的層面，還是在價值論的層面，仍然沒有完全彌合，以致人的發(fā)展向度整體上呈現(xiàn)出片面的特征。
一、人文底蘊是文明人的基本標識
就人文底蘊和科學精神兩者而言，人文底蘊更具有基礎(chǔ)性，這是因為人的人文素養(yǎng)對于社會的人來說完全不能缺席。換句話說，一個人可以沒有科學精神，但只要在群體中生活，就必須接受群體生活的規(guī)則，其言行就需要符合群體的習慣和價值，而這些恰恰就是最基本的人文素養(yǎng)。相比較而言，科學精神對于社會的普通成員來說，擁有了，當然好，沒有擁有，似乎也不會嚴重影響他們的日常生活。何況作為探求事物真相的科學，在中國的文化中并沒有產(chǎn)生，西方的科學大發(fā)展也是在17世紀之后。可以說，廣義上的人文底蘊對于人的發(fā)展來說應該是最為基礎(chǔ)和重要的。超越學校教育的視野來看人的素養(yǎng)，我們就能理解類似“有知識，沒文化”的說法，反過來也能悟出“沒知識，有文化”的道理。
《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指向制度化的學校教育，旨在規(guī)范學生的全面發(fā)展，其人文底蘊的內(nèi)涵當然具有學校教育的特征，是超越日常思維和大眾認識的。具體來說，人文底蘊被解析為人文積淀、人文情懷和審美情緒三個細目，顯然具有以學術(shù)思維為基礎(chǔ)的分析傾向，基本符合現(xiàn)代學校教育的價值立場。即使如此，由于人文底蘊的文化韻味，之于個人發(fā)展具有較強的內(nèi)在性質(zhì)，并不容易做操作性的轉(zhuǎn)化，所以，很有必要對其做進一步的闡釋，以使學校教育現(xiàn)場的教育工作者，能夠結(jié)合自己的體驗對人文底蘊有較為真切的理解。整體地看，人文底蘊的具體內(nèi)容是具有現(xiàn)時代特點的，加之人文底蘊自身之于人的社會生活的第一基礎(chǔ)性質(zhì)，我們完全可以認為，人文底蘊是在描畫一個受過教育的現(xiàn)代文明人的形象，當然也可以說，人文底蘊是文明人的基本標識。
（一）人文積淀：認識人類與實踐文化
人文，說白了，就是人類創(chuàng)造的文化，它既可以以知識和思想的形式呈現(xiàn)，也可以凝結(jié)在一切人造的物件和人為的事件之中。對于學校里的學生來說，他們享受人文教育的渠道，通常會是兩種，一是學習各種人文知識，二是參與有組織或無組織的各種活動。這兩種渠道恰好是指向認識人類和實踐文化的。就人文知識來說，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提到“古今中外人文領(lǐng)域基本知識和成果的積累”；就實踐文化來說，則提到“理解和掌握人文思想中所蘊含的認識方法和實踐方法”。其意涵明了，方向明確，的確指出了形成學生人文積淀的基本范圍和潛在的路徑。但顯而易見的是，作為一種指導學校教育實踐的綱領(lǐng)性文本，它的明示具有較高的抽象性，這就需要我們做進一步的闡釋，否則，一個好的綱領(lǐng)同樣會被現(xiàn)場的教育工作者束之高閣。
擺在我們面前的第一個問題是，人文領(lǐng)域的基本知識究竟有哪些。僅從知識學角度回答，這并不是一個艱難的問題。在長期的人文研究和探索中，人們已經(jīng)形成了一個基本的共識，即文、史、哲，構(gòu)成了人文知識的基本范圍。
文，可以解析為文學與藝術(shù)，它是人類表達自我情緒、情感、意志、價值的重要途徑，通常會基于不同社會層面或不同領(lǐng)域的日常事件，也可能基于人化的感覺物件，表達人類內(nèi)在精神的狀態(tài)和傾向，也正因此，它可以讓閱讀和欣賞的人們反觀自身，從而提升精神的境界。高爾基說過，文學即人學，我們也可以接著說，藝術(shù)也是人學。文學和藝術(shù)的作品所呈現(xiàn)的要么就是我們?nèi)俗约?，要么就是我們?nèi)怂胪?。這就不難理解，歷來的人文教育，并不以人文知識的學習為首要的途徑，而是借助文學和藝術(shù)作品的影響。孔子也說過，“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名”，自覺意識到了詩以至整個文學的基本功能。文學和藝術(shù)也有知識的問題，主要集中在如何創(chuàng)作上，這中間凝結(jié)著人類的文學、藝術(shù)智慧，學生如果能夠在欣賞作品的同時掌握創(chuàng)作的方法，假以創(chuàng)作實踐，會形成良好的情感和價值品質(zhì)。
史，即歷史，實際上是指歷史學家依據(jù)史料書寫的歷史故事，真正的歷史是已經(jīng)發(fā)生和曾經(jīng)存在的過去，雖然是客觀存在的，去不能完全重現(xiàn)，因而，人們也習慣于把從歷史書中獲得的信息稱為歷史知識。人們之所以把歷史歸于人文領(lǐng)域，是因為自然沒有歷史，即使學者們使用了“自然史”的概念，也只是借用了“歷史”這一語詞，歷史的書寫所內(nèi)含的回憶與反思，決定了只有人類才會有歷史的觀念，從而才會有歷史。籠統(tǒng)地講，歷史就是人類自己的故事，但這樣講，顯然少有意義的。具體而言，作為人類自身故事的歷史，首先是人性的發(fā)現(xiàn)、控制和解放的故事，其次也是人類自身創(chuàng)造力不斷展現(xiàn)和實現(xiàn)的故事。美國學者、作家房龍1921年所著《人類的故事》，就是從人性的角度，以人文主義的立場書寫了一部充滿情趣的人類文明史。該書曾被美國的中學選為歷史教科書，足見其所具有的人文教育價值。人類的故事頭緒繁多，它的存在是整體性的存在，但書寫它的歷史學者卻只能化整為零、分別表述。不過，這并不影響人們對歷史的把握，其中的奧秘在于任何部分的歷史都包含著整體歷史的信息，此為歷史書寫的全息現(xiàn)象。人類的歷史，就是人類生活的故事。由于人類生活可以在理論上劃分為不同的領(lǐng)域，因而，作為人文知識的歷史可以有政治史、經(jīng)濟史、文化史、教育史、軍事史，如此等等。學生通過學習各種歷史的知識，自然可以理解人類自己的存在狀態(tài)。
哲學，在其產(chǎn)生之初是具有人文性的，且不說蘇格拉底發(fā)出“認識你自己”的聲音，強調(diào)對人類內(nèi)心道德的認知，即便是被稱為“哲學之父”的泰勒斯，雖然沒有把思維朝向人類自身的精神，但他對“萬物來源于水”和“萬物有靈魂”的主張，一方面表達著人類對世界本原的追溯，另一方面則是把人類有靈魂的觀念投射到了萬物之中，豈非早期樸素的從人出發(fā)、以人為中心的人文心理？后世的哲學體系林立、流派紛呈，表面看來兼及自然與社會、科學與人文、論理與倫理、理性與情感，甚至專門化到了語言與邏輯，但不管怎樣，都是人類生存和生活的載體和人類自身精神不同方面的思考，包括語言和邏輯，事實上也已經(jīng)被比喻為人類存在的“家”了。對于學校里的學生，尤其是對于中小學生來說，哲學是陌生的，但并不遙遠。中小學的哲學教育不必讓學生陷入繁瑣的掌故，而應該讓學生直接實踐哲學的思維方式。
文、史、哲與基礎(chǔ)教育階段的課程中有較好的對應，語文、外語、藝術(shù)、歷史和政治中的哲學，大致指向人文知識的基本領(lǐng)域。但需要提醒的是，分科課程的實施，客觀上把人文的整體割裂了開來，而且，每門課程均有自己的追求，在當下，具有知識主義傾向，這似乎與學生的人文知識積累具有內(nèi)在的一致性，但教師和學生的人文知識意識嚴重不足，很大程度上制約了人文知識積累的自覺程度。想到《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》要求學生理解和掌握人文思想中所蘊含的認識方法和實踐方法，我們還必須指出，學生應對所掌握的人文知識進行具體的實踐或做實踐性的體驗。只有這樣，人文的知識才能夠轉(zhuǎn)化為學生個人的人文底蘊。“實踐文化”是一個動賓詞，是一種重要的人文教育理念，教育者不可忽視。
（二）人文情懷：尊重個人與關(guān)切人類
學習了人文知識，可以解決對人類自身的一些認知問題，但這也僅僅是讓學生知道了一些關(guān)于人類自己的信息，既不意味著學生自然具有人文的能力，更不意味著學生因此而具有人文情懷。借助于“實踐文化”的理念，讓學生在行為上體現(xiàn)或讓學生在心理上體驗，人文的知識就可能被轉(zhuǎn)化為人文情懷了。如果人文積淀主要關(guān)涉學生對人類自身的認識，那么，人文情懷則主要關(guān)涉學生對人類自身的態(tài)度。嚴格地講，只有把一種知識轉(zhuǎn)化成為一種態(tài)度，學生才算是通過接受人文教育而具有了教養(yǎng)。只掌握了相關(guān)的知識，而不具備相關(guān)的態(tài)度，就屬于典型的“有知識而無文化”。從此意義上講，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》在人文積淀之后呈現(xiàn)人文情懷，是具有內(nèi)在合理性的，其中也體現(xiàn)著一種教育的理想和追求。那學生怎樣就算是具有了人文情懷呢？《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中說：“重點是具有以人為本的意識，尊重、維護人的尊嚴和價值；能關(guān)切人的生存、發(fā)展和幸福等?！苯Y(jié)合更大范圍的人文理解，我們可以把人文情懷凝練為尊重個人和關(guān)切人類的態(tài)度。
首先是尊重個人。道理很簡單，人類是由人個體組成的一個類群，關(guān)于人類的一切思考，必然是從個體的人性出發(fā)，最終落實到個人的利益之上。尊重個人，作為一種理念很好理解，人們甚至會認為在現(xiàn)實生活中實現(xiàn)這種理念也不是難事，實際上并非如此。人們覺得不難，主要是在知識和情感上可以接受這種觀念，卻不知當面對具體情境中的具體個體時，人的理性不足，完全可以消解已經(jīng)接受的觀念。個人是具體的，有其具體的社會階層、受教育程度、生存狀態(tài)，還有個體自身的生理和心理特征。莫說面對整個社會的個人，試想教師面對具體的學生個體時，能否做到在任何情況下、面對任何學生，都能做到尊重。實際發(fā)生的種種侮辱和傷害學生的事件，雖然不具有普遍性，卻也能說明進行尊重的實踐遠遠比具有尊重的觀念艱難。現(xiàn)在我們假設(shè)，我們可以用理性控制我們的情緒、情感，進而能夠努力尊重我們之外的個人，緊接著的問題是：尊重個人意味著什么？我以為主要有兩個方面，其一是尊重個人作為生命的存在。這主要是對個人生命的一次性和唯一性的尊重。一次性的生命一旦消失便不可再來，因而，個人的生命存在本身就需要尊重。任何個人和機構(gòu)都不能無緣無故地侵害個體的生命。對于教育者來說，雖然有權(quán)利教育學生，但絕無權(quán)利超越教育的限度干預學生的選擇。個人的生命還是唯一的，在此基礎(chǔ)上形成了他的獨立性，他之外的個人和機構(gòu)均無權(quán)替他無原則地做主，均無權(quán)無視他的客觀存在。其二是尊重個人作為社會成員的存在。這主要指向?qū)€人作為社會成員的基本權(quán)利的尊重。個人的尊嚴正是通過他的基本權(quán)利的無障礙實現(xiàn)而維持的。所以，維護人的尊嚴和價值，在操作的意義上，就是不能在正常情況下限制、剝奪他人的基本權(quán)利。由此反觀我國學校的人文教育，在這一方面是極為欠缺的，基本無法支撐學生人文情懷的形成。
其次是關(guān)切人類。這是指一種個體超越自身，對包括自身在內(nèi)的全人類的關(guān)懷態(tài)度。聽起來，關(guān)切人類是一種過于宏大的觀念，實際上，不只在哲學家那里，即使在我們的教育領(lǐng)域，朝著關(guān)切人類的思想和實踐，已經(jīng)在世界范圍內(nèi)局部存在。當我們談?wù)撊蚧谋尘皶r，當我們評論國家領(lǐng)導人就全球氣候或環(huán)境問題、各國共同發(fā)展問題，在國際上發(fā)出中國聲音的時候，我們的學生會逐漸認識到中國與世界的利益是聯(lián)系在一起的，中國人的命運與世界各國人的命運是休戚相關(guān)的。繼續(xù)推論，當我們教育學生要尊重他人、愛護環(huán)境時，當部分學校開展學生的國際交流活動時，我們實際上就是在引導他們從關(guān)心個人和身邊的人，走向關(guān)心與自己表面無關(guān)、實際上無法分開的全人類。當然，世界尚未大同，國家政治促成國際政治。各國內(nèi)部的教育領(lǐng)域，自然會首先重視學生的國家情懷，這是無可厚非的，但要知道人類整體意識和國家意識同樣重要。共處在地球家園，積極的交流，互惠互利，局部的不足，會帶來整體的問題。這樣看，人類情懷和全球意識實際上是很難分開的。
對個人能尊重，對人類能關(guān)切，是人文情懷的核心內(nèi)涵，其中所貫穿的是以人為本的精神。我們的科學發(fā)展觀中也講到以人為本，但究竟怎樣就算是以人為本，并不是一個意義清晰的問題。更多的人們是把以人為本理解為一切為了人的利益，這雖不為錯，卻是狹隘的，因為，如果不能尊重個人生命的獨特存在和他在社會生活中的基本權(quán)利，無論其他方面做得如何好，都不是真正的以人為本。在學校教育中，要求學生尊重他人是悠久的傳統(tǒng)，但需要注意的是，長期以來，我們概念中的尊重更具有日常倫理的意義，進而尊重可以被轉(zhuǎn)化為一些外在的禮儀。然而，尊重他人，并不是淺層次的給人面子，而是信仰般地把他人的尊嚴視同自己的尊嚴。不用說，這種境界是要建立在同情基礎(chǔ)上的，因而，學校教育在學生人文素養(yǎng)的培育中，應該注重學生同情品質(zhì)的塑造。有了同情，就能由己及人，由與自己直接相關(guān)的人到間接相關(guān)的人，最終延及整個人類。
《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，還把審美情趣列為人文底蘊的一級指標，這當然是人文素養(yǎng)的重要內(nèi)容。但是，有一點值得思考，即把審美情趣的培養(yǎng)的基點局限于藝術(shù)知識和技能的掌握，看似合理，實則不足。美是多種多樣的，藝術(shù)美只是一種類型的美，除此之外，還有自然美、社會美，甚至還有知識美。中小學的各門課程均與美的問題相關(guān)，這也是我們不專門與人文積淀、人文情懷并列解讀審美情趣的原因之一。我們當然知道常規(guī)藝術(shù)教育在學生審美情趣養(yǎng)成上的特殊優(yōu)勢，但提升到健康的審美價值取向?qū)用妫瑑H僅考慮常規(guī)藝術(shù)課程的教學是不夠的。如果要對作為人文底蘊的審美情趣做簡單的主題凝練，我以為，鐘愛美好和追逐詩意，是比較恰當?shù)谋磉_。其中，美好的內(nèi)涵是豐富的，其價值的和德性的意義遠比狹義的藝術(shù)美要重要。至于詩意，這是一種生活的狀態(tài)，它與作為文學樣式的詩歌并沒有直接的聯(lián)系。臺灣詩人余光中說過，“一個人可以不是詩人，但生活中一定要有詩意”，對我們應有啟示。
二、科學精神是現(xiàn)代人的基本品格
在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，科學精神和人文素養(yǎng)共同構(gòu)成了文化基礎(chǔ)的內(nèi)涵，較為簡明地概括了學生學習基本范圍，既規(guī)定了學校課程的領(lǐng)域，也指明了學生通過教育要實現(xiàn)的目標，日常語言中的“學文化”，在這里也獲得了最為專業(yè)的表達。而就科學精神來說，它超越了知識，其所指更符合“文化素養(yǎng)”的意涵，而且具有明顯的時代意義。那究竟什么是科學精神呢？《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》說：“主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現(xiàn)。具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點”，這一操作性的解釋是我們對科學精神進行闡釋的文本基礎(chǔ)。
（一）理性思維是科學精神的基礎(chǔ)
談科學精神無法不涉及理性思維，但理性思維一定不是科學精神的本體，它只能是科學精神賴以產(chǎn)生和存在的基礎(chǔ)。只有在理論上弄清楚理性思維，才可能說清楚科學精神；只有在實踐上立足于學生理性思維的形成，才可能進一步發(fā)展他們的科學精神。盡管如此，理性思維仍然是科學精神的基礎(chǔ)，而非它本身。即使我們能夠認識到并不存在與理性思維分離的科學精神，但在理論上，還是要把理性思維與科學精神的真實關(guān)系說清楚。我們這樣較真的思考，其實就是科學精神的具體體現(xiàn)。如果具有人類認識的整體視野，就能知道理性思維并非獨屬于科學的思維方式，與科學有著緊密聯(lián)系的哲學，同樣以理性思維方式為其重要特征，但哲學家并未因此而把理性思維視為哲學精神的成分。也許我們應該這樣理解，科學精神是有其本體的，但呈現(xiàn)為現(xiàn)實形態(tài)的科學精神必然是一個不能刪減的生態(tài)結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)中有“批判質(zhì)疑”，是為核心，有“理性思維”，是為基礎(chǔ)，有勇于探究，是為保障。如此，不僅科學精神的概念不再模糊，而且，科學教育會因此而思路明晰。
對于理性思維，人們的認識較為一致，基本上能聚焦到證據(jù)和邏輯兩個方面。換言之，理性思維被普遍認為是基于證據(jù)和邏輯推理的一種思維方式。依于此，我們可以說，一個人若能在得出結(jié)論前有尋找證據(jù)的自覺，或在接受結(jié)論前有審視證據(jù)的自覺，那他就是一個具有理性思維傾向的人；如果他還能在有明確目標的前提下，對遇到的現(xiàn)象和問題進行有意識的觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括，直至目標達成，那他就是一個具有了理性思維能力的人。概括起來，站在教育的立場上，學生理性思維的培育，應以證據(jù)意識和邏輯能力為著力點，以此為學生科學精神素養(yǎng)的形成打下堅實的基礎(chǔ)。
證據(jù)意識的具備是人思維自覺的重要特征，它意味著人開始對自己發(fā)出的結(jié)論有了責任意識，對他人發(fā)出的結(jié)論有了批判意識。在此之前，人自己的觀念要么來自個人的經(jīng)驗，要么來自群體的信念，總之，它不會想到為自己的觀念做出真假的承諾，也不會想到懷疑群體信念的真實性。必須指出，是法律實踐喚醒和強化了人的證據(jù)意識。在這一方面，西方文化歷史上的人顯然具有了優(yōu)勢。雖然自然科學的蓬勃發(fā)展是17世紀之后的事情，但日常生活中的訴訟活動，早在古希臘時期就在城邦普遍存在。這種看似與科學無涉的生活事件，事實上為科學探索所需求的理性思維打下了廣泛而堅實的公眾基礎(chǔ)。相對來看，中國思維則因缺乏世俗法律生活實踐的熏陶，沒有形成普遍而強烈的證據(jù)意識。盡管中國文化也會強烈譴責信口雌黃和血口噴人者，但捕風捉影、造謠生事之徒，至今仍非鮮見。在具有此種文化心理元素的環(huán)境中，理性思維的培育是不具有環(huán)境優(yōu)勢的。
邏輯能力與邏輯學的應用緊密聯(lián)系在一起，它無法通過遺傳獲得，因而是一種后天的、可訓練的能力。邏輯能力并不只是理論家和律師這樣的人才需要，它的用場要比我們平常想象的要大得多。有研究者就指出，古希臘的邏輯方法實際上是對生活世界的回應[1]。具體而言，古希臘時期，以政治、哲學、法律、道德為話題的辯論風氣極盛，邏輯可以促進公共話語尺度的確立，可以使人們的日常辯論和科學論證更為有效，可以使人們對道德概念的追問更為理性。同樣的，我們今天在學校教育中有意識地提升學生的邏輯能力，并不是處于學生未來特殊職業(yè)上的考慮，而是要塑造他們在廣義社會實踐中的理性形象。簡明地講，邏輯能力包含概念的能力、判斷的能力和推理的能力。所謂概念能力，一是對新現(xiàn)象、新事物的命名能力，關(guān)鍵是把新事物、新現(xiàn)象與既有的語言系統(tǒng)聯(lián)系起來；二是對新“名”的界定能力，關(guān)鍵是對新事物、新現(xiàn)象本質(zhì)特征的把握。所謂判斷能力，是指人對思維對象的有無、對象的屬性如何，以及事物與事物之間關(guān)系的狀況做出判定的能力。由于判斷以命題的形式表達，因而，對思維對象形成了判斷就等于人對事物、現(xiàn)象有了自己明確的看法。所謂推理能力，表面上是人使用邏輯推理形式的能力，實質(zhì)上是人對一個判斷所隱含的具體可能性的直覺。僅當人直覺到一個判斷隱含的具體可能性，這個判斷才能成為推演出其他結(jié)論的前提。
（二）批判質(zhì)疑是科學精神核心
有了理性思維作為基礎(chǔ)，人類就不會滿足于對世界的神秘感覺，也不會毫無條件地接受經(jīng)驗的和權(quán)威的結(jié)論。對于神秘，人們會有破解的愿望；對于經(jīng)驗的和權(quán)威的結(jié)論人們會探尋其背后的證據(jù)與前提。也就是說，人因為有了理性思維能力，既不想糊涂地與世界相處，也不愿意卑微地人云亦云。欲與世界明白地相處，人愿求真相以祛除神秘；欲有尊嚴地立于天地之間，人不惜放棄經(jīng)驗、獨立權(quán)威，以彰顯自己的獨立姿態(tài)和主體地位?；貧w到主題上，可以說在理性思維的基礎(chǔ)上，人既非常邏輯地，同時也很自信地具有了對一切既有的認識、規(guī)則進行批判和質(zhì)疑的態(tài)度。
批判質(zhì)疑的確是人面對既有認識和規(guī)矩的一種態(tài)度，在此之外，人當然可以對既有的認識頂禮膜拜，對既有的規(guī)矩嚴遵謹守，但這兩種人的生命狀態(tài)和質(zhì)量顯然不可同日而語。對既有認識和規(guī)矩簡單接受的人，整體上處于被動狀態(tài)，由于沒有反思的意向，自然成為沒有、也不可能有思想的人。他們的生命是平面的，他們經(jīng)歷著時間卻沒有歷史，占據(jù)著空間卻沒有視野，習慣于被既有的東西奴役，從而使生命難有色彩。相反的，對既有認識和規(guī)矩能夠批判和質(zhì)疑的人，從起點上就與經(jīng)驗和權(quán)威的結(jié)論平等對立，甚至會因為理性思維的有力支撐，還能夠?qū)?jīng)驗和權(quán)威的結(jié)論有審判的姿態(tài)，必然會走向思想的場域。他們的生命無疑是立體的，時間成為他們建構(gòu)個人歷史的材料，空間成為承載他們視野的工具。理性思維的能力推動著他們把自身從經(jīng)驗和權(quán)威那里解放出來，創(chuàng)造和建設(shè)成為他們生命運動的基本主題和旋律。我們實際上是在談一種人面對既有認識和規(guī)矩的態(tài)度，但不知不覺中道出了“獨立”“平等”“解放”這些人的現(xiàn)代化的主要觀念。這也讓我們意識到科學精神和人文訴求原來并不沖突，根底上是相通旳。
放下批判和質(zhì)疑，我們再審視一下經(jīng)驗和權(quán)威，這兩者在日常生活中的地位遠比任何深刻的思想和理論顯耀，它們的光和熱照耀和溫暖著無暇思想和拒絕思想的眾人，同時也使得眾人成為社會全面現(xiàn)代化的主要阻抗。誰也不能否認經(jīng)驗和權(quán)威的積極價值，但沒有被批判和質(zhì)疑風險的經(jīng)驗和權(quán)威，的確可能使人的社會生活要么機械、刻板，要么無望、窒息。
經(jīng)驗的力量是不可忽視的。在沒有思想和理論的時間和空間，經(jīng)驗的使用是人們提高效率和避免失敗的重要策略。正因此，經(jīng)驗始終是判斷與行動的重要依據(jù)，有經(jīng)驗的人也因此而常常受人尊敬。即使在今天，各行各業(yè)仍然延續(xù)著傳幫帶的傳統(tǒng)，其實就是對經(jīng)驗的重視。不過，經(jīng)驗的作用是有限的，它與個體特征、情境特征的緊密關(guān)聯(lián)，決定了它難以普遍適用；它由不完全歸納的過程而來，決定了它先天的理性不足；它的局部性和淺表性，決定了它在全局意義上無可避免的膚淺和狹隘。因此，具有理性思維能力的人，很容易對經(jīng)驗持批評質(zhì)疑的態(tài)度。這樣的態(tài)度肯定是從事科學探究的人所必有的，但對一個現(xiàn)代社會的“現(xiàn)代人”來說同樣需要。須知，現(xiàn)代人并不是生活在現(xiàn)代的所有人，而是有能力理解現(xiàn)代和參與現(xiàn)代的人?！艾F(xiàn)代”在這里不只是一個時間概念，更是一個文化、思想概念。現(xiàn)代社會在器物的層面是20世紀以來的存在，但在文化、思想的層面卻可以追溯到啟蒙運動時期。因而，現(xiàn)代社會以及現(xiàn)代人的成立，是以接受科學文化性和公共理性為前提的，歷史的經(jīng)驗雖不無價值，但其作用逐漸較為邊緣。在這樣的大背景下，人對經(jīng)驗應持什么樣的態(tài)度，的確是一個有意義的問題。如果一個人接受了現(xiàn)代文化與思想，他固然可以、也需要尊重經(jīng)驗，但絕不會對經(jīng)驗頂禮膜拜，進而成為經(jīng)驗主義者。經(jīng)驗背后的邏輯需要揭示，果能如此，經(jīng)驗就可能升華為知識，至少經(jīng)驗的邊界可以被確定。
權(quán)威無疑是秩序的制造者和維護者。權(quán)威的存在無疑可以讓自顧不暇的普通人省去思想的勞苦與糾結(jié)。但權(quán)威無論基于何種力量，一旦產(chǎn)生，便內(nèi)含規(guī)制的沖動，且容易擊垮普通人微弱的理性。在科學認識的領(lǐng)域，如果人們絕對相信了權(quán)威，就不可能成為新的發(fā)現(xiàn)者和貢獻者。因為，對權(quán)威的絕對信任，必然會讓人放棄對權(quán)威結(jié)論是否有可靠證據(jù)和邏輯論證的追問，由此會產(chǎn)生認識領(lǐng)域的迷信，這顯然有悖于科學的精神?？茖W以求真為要務(wù)，而結(jié)論的真是要用證據(jù)與邏輯來支撐，即使權(quán)威者的德性不容懷疑，那也不是一個結(jié)論是否為真的保證。何況權(quán)威因有優(yōu)異的判斷力，只是比常人更高概率地直覺到事物的真相，但低概率的誤判畢竟也是客觀存在的，這就是權(quán)威完全可以被批評質(zhì)疑的基本理由。我們講批評質(zhì)疑是科學精神的核心，基本的思路即是：科學認識求真的追求，要求包括學生在內(nèi)的認識者具有實事求是的品格；一個結(jié)論是否真理，只能拿證據(jù)和邏輯說話，即使是權(quán)威的結(jié)論，同樣可以批評和質(zhì)疑。
（三）勇于探究是科學精神的保障
對經(jīng)驗和權(quán)威的批評質(zhì)疑，其中的道理簡明，很容易被人們獲得認知意義上的理解，但這并不意味著一個人只要懂得了那些道理就一定能夠做到對經(jīng)驗和權(quán)威的批評質(zhì)疑。如果做不到，那么科學精神也只是一種類似知識的觀念，而不是作為人的素養(yǎng)的現(xiàn)實。一種觀念走向現(xiàn)實，一般會經(jīng)歷三個階段：第一階段，對一種觀念的認知理解，是為知；第二階段，對一種觀念基于知而肯定其價值，是為信；第三階段，把觀念變?yōu)樗仞B(yǎng)的或行動的現(xiàn)實，是為行。現(xiàn)在看來，對于批評質(zhì)疑的科學精神，人們已經(jīng)完成了知與信的過程，最難處在于在素養(yǎng)上和行動上的落實。而其困難的關(guān)鍵，就是《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》所言的“勇于探究”的“勇”。
勇，內(nèi)在于人心就是勇氣，外化為行動就是勇敢。它與人的秉性有關(guān)，但主要是在社會文化背景下形成的一種個性品質(zhì)。對這一問題，我們可以從中西文化差異和個體人格差異兩個角度來進行分析。
其一，中西文化確有差異。就哲學來看，普遍認為中國哲學重人文道理，西方哲學中自然真理，進而中國人勇于殉道，西方人則勇于為真理獻身。反映在現(xiàn)實生活中，中國人更在意個人在群體中的存在狀態(tài)。為保全生命、世俗的尊嚴、心中的信念及做人的原則等，中國人可以視具體情況選擇性地損失尊嚴、信念、原則甚或生命。假如他們意識到堅持探求真理，可能帶來社會生活層面的威脅，通常會韜光養(yǎng)晦，但也有可能放棄對真理的探求。因而，中國歷代不乏仁人志士，但真為真理而不惜代價的人可謂寥若晨星。盡管自古就有“當仁不讓”的說法，但“權(quán)威—依從”式的社會倫理原則，迄今仍發(fā)揮著主導作用。而審看西方的歷史，就能發(fā)現(xiàn)“吾愛吾師，吾更愛真理”，在“愛智慧”的理念下，從來就不是一句空談，更不用說布魯諾、伽利略這樣為科學犧牲自由和生命的故事并非傳說。
其二，不同個體的人格卻有差異。正因此，重真理的西方文化背景下，也有為保全自身而放棄科學精神和探究勇氣的人；重道理的中國文化背景下，也有為真理而奮不顧身的人。這就說明文化的差異固然更為根本，但個體的差異也不能忽略不計。認識到了這一事實，我們的科學精神教育應會更有章法、策略。“人格”一詞在漢語中具有兩個意義上的應用，一是心理學意義上的“個性”，主要是氣質(zhì)、性格問題；二是倫理意義上的“德性”，主要是價值觀的問題。這兩種意義上的人格，都會影響一個人是否能夠在科學認識中勇于探究。心理學家對人的氣質(zhì)、性格類型有多種劃分，我們無法一一列舉。僅就經(jīng)驗來說，我們能注意到，有的人柔弱、膽小，有的人強悍、勇猛，可以想象，不同氣質(zhì)和性格類型的人，在批評質(zhì)疑經(jīng)驗和權(quán)威上，會有不同的表現(xiàn)。關(guān)于價值觀與勇于探究的關(guān)系，其中的道理是明了的。在真理和利益的價值判斷和選擇上，存在什么樣的情況，我們都能夠輕易理解。
勇于探究的核心在勇。沒有了勇氣和勇敢，即使一個人有批評質(zhì)疑的愿望和能力，他也不會貿(mào)然批評質(zhì)疑主導性的經(jīng)驗和權(quán)威。要知道批評和質(zhì)疑，就意味著挑戰(zhàn)。既然是挑戰(zhàn)，就需要一種大無畏的心態(tài)。正是在此意義上，我們才把勇于探究看作是科學精神的保障。至于“探究”，那是科學的過程，基本不在科學精神的范圍。
最后需要說明，自科學走進學校課程以來，在教育的目標上，雖然從未排斥學生科學精神的養(yǎng)成，但科學知識無疑是更為顯在甚至唯一現(xiàn)實的。這種現(xiàn)象的持續(xù)存在，并非學校教育的保守或失誤所導致，實際上與人們對作為教育資源的科學之認識發(fā)展有關(guān)。畢竟，弗蘭西斯·培根的“知識就是力量”早已深入人心，更重要的是它已經(jīng)促成了人們對知識的習慣性崇拜?；蛘虼耍抡n程改革才把修正“過于重視知識傳授”的傳統(tǒng)作為一項重要的追求。由科學知識延伸到科學精神，是對科學教育功能的進一步挖掘，更是教育目標的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，它背后隱藏的，實際上是人類自身發(fā)展對科學理性的深刻需求。在我看來，科學精神在學生發(fā)展素養(yǎng)上的凸顯，說明人們已經(jīng)普遍意識到科學精神應是現(xiàn)代人的基本品格。審視“文化基礎(chǔ)”中的“人文底蘊”和“科學精神”，我意識到，前者關(guān)涉“文明人”，后者關(guān)涉“現(xiàn)代人”。把這兩者打通，“文化基礎(chǔ)”所指向的，其實就是培養(yǎng)“文明現(xiàn)代人”或“現(xiàn)代文明人”的全面發(fā)展教育。
參考文獻
[1] 寧莉娜.論古希臘邏輯方法對生活世界的回應[J].哲學動態(tài),2005(10):41-45.
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