語文教育界曾經(jīng)對語文教學(xué)方法有過深入的研究，研究的極致是使方法成為訓(xùn)練的熟練工具，最終，方法還是沒有改變語文教學(xué)少慢差費的局面。如今，對話、互動、合作等方法先后登場，其本質(zhì)是想用“內(nèi)容主體”的方法取代“形式主體”的方法。但是，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法之間的辯證關(guān)系還沒有清晰的扎根于教學(xué)者觀念之時，語文教學(xué)的訓(xùn)練痕跡雖然減少，教學(xué)“表演”的傾向卻越來越濃，語文教學(xué)仍然沒有進(jìn)入實質(zhì)性的變革。
究其原因，教學(xué)界有所共識：語文教學(xué)如果僅從教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法入手，而不從教學(xué)內(nèi)容入手，其結(jié)果自然是費力而又無效。王榮生教授一語中的：“這看起來是教學(xué)方法的問題，其實是教學(xué)內(nèi)容問題，核心就是語文學(xué)科知識的問題。……在目前的情況下，對語文教學(xué)來說，教學(xué)內(nèi)容更為重要、更為關(guān)鍵。一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限?！盵[1]](P1)
內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容，這個真理性命題，落實到語文教學(xué)中，就是從教學(xué)內(nèi)容的角度來觀照教學(xué)方法；所以，王榮生教授主張“先教學(xué)什么，再教學(xué)什么，后教學(xué)什么”，而不主張“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”[[2]](P17)。這進(jìn)一步說明了“方法的問題就是內(nèi)容的問題”，內(nèi)容比方法重要。
但是，我國“語文課文教學(xué)的實質(zhì)是一種案例教學(xué)”[[3]](P22)而不是內(nèi)容教學(xué)，也就是說教師的“先教學(xué)什么，再教學(xué)什么”不是根據(jù)教材里明確的內(nèi)容，而是教師自己去尋求合宜的內(nèi)容，這就給語文教師帶來了負(fù)擔(dān)。語文教學(xué)究竟要選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容？雖然大家都能感覺“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)”[[4]](P4)，但怎樣的內(nèi)容又是“合宜的語文教學(xué)內(nèi)容”呢？“合宜”的標(biāo)準(zhǔn)又是什么？這背后隱含的是一個語文教學(xué)哲學(xué)的命題。
一、領(lǐng)會語文教材價值，確定教學(xué)內(nèi)容
文選型架構(gòu)是我國語文教材的傳統(tǒng)，如何運用文選型教材，葉圣陶最早以“用教材教”做出權(quán)威解釋，依照內(nèi)容價值觀的理解就是“用教材教什么內(nèi)容”。但長期以來，受課程內(nèi)容的國家規(guī)定性影響，人們不敢或不愿在“用教材”“教什么”（內(nèi)容）上“過多”拓展，才致使人們對“用教材”在“怎樣教”（方法）上想法過多。當(dāng)前，新課程教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)解放，李海林教授從教材價值層面剖析語文教材具有“雙重價值”，即“原生價值”和“教學(xué)價值”[[5]](P94)；并認(rèn)為合宜的“教學(xué)內(nèi)容”主要依托在教材的“教學(xué)價值”而不是“原生價值”之上。
(一)語文教材的原生價值
根據(jù)有人把課文的“原生價值”概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值等，李海林認(rèn)為，不管課文有多少種價值，它們的總價值是信息價值。讀者閱讀它們，其目的就是獲得信息。一篇文章一旦被選入語文教材，“教學(xué)價值”便具有相對的確定性，即一篇課文“教什么”是相對確定的。這就是教材的原生價值，即“所傳播的信息”的價值。教材的“原生價值”在小學(xué)特別是低年級語文教學(xué)中表現(xiàn)更為明顯。
例如，學(xué)習(xí)課文《秋天的圖畫》（人教版二年級上冊），對于二年級學(xué)生，首先需要準(zhǔn)確獲得文中傳播的信息，梨樹掛燈籠、蘋果露臉頰、稻海泛金波、高粱舉火把等都是典型的秋景，學(xué)生想象也好、教師拓展也好，總是要依賴教材內(nèi)容；文中的人字形大雁，既可能是秋天，也可能是春天，教學(xué)內(nèi)容要明確，信息不可錯位，該文信息價值較為突出；文本信息一旦丟失，教學(xué)內(nèi)容就失去依據(jù)。這里就體現(xiàn)出教材的原生價值。
(二)語文教材的教學(xué)價值
現(xiàn)有的語文教材很少明確告知具體的教學(xué)內(nèi)容，表現(xiàn)為教材對某一課文“教什么”很少具體回答，或者回答得很籠統(tǒng)。致使語文教師使用同一教材，上同一篇課文，教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)。這是因為，一篇文章進(jìn)入語文教材，就不僅僅是附載信息的客體，而是語文教學(xué)的材料，在其原生價值的基礎(chǔ)上生發(fā)了教學(xué)價值，即“如何傳播信息”的信息。其實，所有學(xué)科教材，它們客觀上都有兩種價值，“傳播信息”價值和“如何傳播信息”價值。只不過其他學(xué)科教學(xué)，教學(xué)的重心是前者，而語文學(xué)科教學(xué)的重心是后者。
例如，教學(xué)課文《鯨》（人教版五年級上冊），教學(xué)的內(nèi)容就不能僅僅放在了解鯨的體型、生活習(xí)性等特征上，更要讓學(xué)生知道課文是“怎樣介紹”鯨的體型和生活習(xí)性的。這樣從教材的教學(xué)價值方面落實教學(xué)內(nèi)容才是本文的教學(xué)目標(biāo)。
過去，我們習(xí)慣于只從教材中挖掘“教學(xué)內(nèi)容”，也就是完全把課文內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，結(jié)果是，語文課堂教學(xué)只是信息的接納，沒有語言的品味，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)得意而忘“形”；如今，一些課堂又走向另一極端——無限“超越教材”，課堂教學(xué)中進(jìn)行大量目標(biāo)不明、作用不大的拓展延伸，產(chǎn)生了非語文與泛語文的現(xiàn)象。解決這種矛盾，教師需要剪接語文“教學(xué)內(nèi)容”，如何合宜剪接，這就涉及到語文教材兩種價值的融合問題。
(三)原生價值與教學(xué)價值的統(tǒng)一
學(xué)生的語文興趣都是從“真閱讀”開始的，語文教學(xué)必須依托教材的原生價值；但學(xué)生閱讀又不僅僅是為了閱讀，語文教學(xué)則要著眼于教材的教學(xué)價值。也就是說，在語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價值，并不是學(xué)生閱讀行為的最終目的，閱讀教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生掌握傳播信息的方法和智慧，也就是言語智慧或言語能力，這也是閱讀教學(xué)的真價值。
例如，有新手教師教學(xué)《烏鴉喝水》（蘇教版二年級下冊），其教學(xué)設(shè)計流程為：生字注音－→呈現(xiàn)圖畫－→朗讀－→思考“喝水”辦法（重點設(shè)問烏鴉“怎樣”尋找辦法以及尋找了“什么”辦法）。以學(xué)生年段水平或教材內(nèi)容而言，這樣的教學(xué)內(nèi)容旨在原生價值，教學(xué)價值沒有體現(xiàn)。如果稍作變通，將后面的問題設(shè)為：烏鴉為什么非要喝這瓶它很難喝到或非要“想辦法”才能喝到的水？它不飛到遠(yuǎn)處“溪邊”或“河邊”喝水而非要這樣的絞盡腦汁給我們什么啟發(fā)？這樣研討的結(jié)果（或教師提示）很可能會得出“眼前的困難最好在眼前解決，除非眼前沒有辦法”的結(jié)論；這樣的教學(xué)內(nèi)容，教材的原生價值有保留，教學(xué)價值也上升一個臺階。
二、透視語文課程性質(zhì)，確定教學(xué)內(nèi)容
(一)語文課程的本質(zhì)特征
現(xiàn)代語文教學(xué)百年以來，語文教學(xué)內(nèi)容一直受語文課程性質(zhì)的左右，“工具”“文章”“文學(xué)”“文化”等性質(zhì)觀讓語文教學(xué)的內(nèi)容表現(xiàn)出很大差異。因此，語文“是什么”很重要，它影響著教學(xué)內(nèi)容的選擇。
語文的根基是語言，語文教學(xué)的根本在言語，自“語言”和“言語”區(qū)分之后，李維鼎最早提出“語文課”就是“言語課”[[6]](P90)，他認(rèn)為語文教學(xué)的目的是幫助學(xué)生達(dá)到“言”與“意”的貫通和轉(zhuǎn)換，因為語文課的言語性本質(zhì)，語言能力培養(yǎng)應(yīng)該是語文教學(xué)內(nèi)容的中心。隨后，王尚文進(jìn)一步提出語言能力的核心是語感，力主“語感中心說”，否認(rèn)語文能力是由語文知識轉(zhuǎn)化而來，反對語文“知識中心說”，認(rèn)為語文教學(xué)的能力培養(yǎng)就是語感培養(yǎng)。其后，李海林也持這種觀點，并系統(tǒng)闡述語文教學(xué)就是“言語教學(xué)”，語文教學(xué)的目的是“語用培養(yǎng)”，語用培養(yǎng)的主要途徑就是語感培養(yǎng)。
王尚文的“語感中心說”、李海林的“語用培養(yǎng)論”都把“言語形式”作為語文教學(xué)的基本內(nèi)容。王尚文認(rèn)為其它學(xué)科所教的是教材的言語內(nèi)容，而語文學(xué)科則以教材的言語形式為教學(xué)內(nèi)容；即其它學(xué)科重在教材“說什么”，語文學(xué)科則重在教材“怎么說”，理解和運用語言才是語文教學(xué)的主要內(nèi)容。對于其它學(xué)科教材的言語，懂得它們“說什么”就可以了，如果要去揣摩“怎么說”，也僅僅是為了更好地理解它“說什么”，而對于語文學(xué)科來說，明白它“說什么”固然必要，但卻是為了理解它“怎么說”[[7]](P73)。
據(jù)此審視語文課程，語文教學(xué)就不是“語言”的識記教學(xué)，而是培養(yǎng)學(xué)生“言語能力”的“語用”教學(xué)，“言語內(nèi)容”才是語文教學(xué)的主要內(nèi)容。對照當(dāng)前語文教學(xué)，語文課堂得意忘“形”（言語形式）確實大有人在，語文課單薄而不厚重的主要原因在于，知識點訓(xùn)練代替了“語用指導(dǎo)”。
試看，《蜜蜂引路》（人教版二年級下冊）一文教學(xué)，該單元中前面提示“肯動腦筋，壞事往往能變成好事，……做個善于思考的好孩子”。那么，“列寧被蜜蜂引路找到了養(yǎng)蜂人，列寧的善于思考體現(xiàn)在哪里？”應(yīng)是本文教學(xué)的內(nèi)容側(cè)重，而要解決“善于思考”這個內(nèi)容，其中幾個關(guān)鍵詞的品味應(yīng)是主要教學(xué)內(nèi)容，如“邊走邊看”“仔細(xì)觀察”“果然”“驚訝”等就是重點詞。再從語文的課程性質(zhì)看，這幾個詞的“言語”價值超過了它們的“語言”價值，落實在其“語用”價值上；試將這幾個詞撤換，要求學(xué)生品味、琢磨，對比意思的差異，列寧的“肯動腦筋，善于思考”就會自然展現(xiàn)出來。
(二)語文學(xué)科教學(xué)特性
再從語文教學(xué)特性來看教學(xué)內(nèi)容，李山林教授認(rèn)為語文教學(xué)內(nèi)容合宜與否、正確與否，有兩方面的標(biāo)準(zhǔn)：大的方面，教的是不是“語文”，教的“語文”是不是符合語文教學(xué)的特定目標(biāo)，教了什么樣的語文知識，是否正確、陳舊等等。小的方面，教的內(nèi)容是否符合這篇課文的文體特性，是不是這篇課文最具特色，最精彩的方面，是不是學(xué)生最需要的知識，比如教這個生字不教那個生字的理據(jù)是什么。由此，他把語文教學(xué)特性概括為三個方面：語文特性，學(xué)情特性，文體特性[[8]](P10)。
1．教學(xué)內(nèi)容是否符合語文特性。即選擇并確定的教學(xué)內(nèi)容是不是具有語文的特性。語文課程是一門言語教育課程，這決定了語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以言語教育為主，即語文教學(xué)首先要是帶著言語內(nèi)容的語言形式教學(xué)。在語文教學(xué)中，只專注于語言內(nèi)容的教學(xué)，有可能演變?yōu)槊撾x具體語言形式（文本）的抽象解說；而注重言語內(nèi)容的語言形式教學(xué)，一般很少脫離具體語言內(nèi)容的，因為語言形式總是帶著語言內(nèi)容，因此，語言形式只能結(jié)合語言內(nèi)容來教。
這在小學(xué)低年級的識字、識詞教學(xué)中表現(xiàn)得更明顯，例如，學(xué)習(xí)“休”“暮”等字，將字形和字義聯(lián)系起來教學(xué)更合宜；同樣，教學(xué)“休息”“暮色”，絕不能孤立的背記詞語的語言形式，“造句”這一識記方式則是結(jié)合語言內(nèi)容教學(xué)的最佳方法。
2．教學(xué)內(nèi)容是否符合學(xué)情特性。教學(xué)內(nèi)容相對于學(xué)生應(yīng)該是新的知識、新的感悟，教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)師生的認(rèn)識差異，這樣的內(nèi)容才更有教學(xué)必要。一首唐詩、一篇短文，在不同年級教，需要有不同的教學(xué)內(nèi)容，給人新的感受，才是合理的內(nèi)容選擇。
3．教學(xué)內(nèi)容是否符合文本特性。不同體式的文章有不同的讀法，也就有不同的教法（內(nèi)容）。文學(xué)閱讀與文章閱讀就有不同，文章的閱讀注重文體的差異，文學(xué)的閱讀注重情感的表現(xiàn)及表現(xiàn)方式。沒有內(nèi)容側(cè)重的區(qū)分，也就落實不了教學(xué)重點。如，《世紀(jì)寶鼎》(人教版語文第十二冊)教學(xué)過程：
一、問：你們見過寶鼎嗎？導(dǎo)入課文。
二、學(xué)生自由閱讀，了解課文內(nèi)容。
三、學(xué)習(xí)課后練習(xí)中的生詞，每人在書上抄三遍。
學(xué)生自己找生詞，并要求其他同學(xué)解釋。有“鐘鳴鼎食”“一言九鼎”。
四、逐段分析內(nèi)容。
歸納各段內(nèi)容，分析各段表達(dá)什么樣的感情？
《世紀(jì)寶鼎》和《清明上河圖》在同一單元，皆為說明性文章。以上教學(xué)重點沒有落在第二段“用什么說明方法說明”寶鼎的特征和第三段“說明之中流露怎樣情感”上，而在大談各段寫了什么內(nèi)容，這樣的內(nèi)容偏離了文體特點。六年級學(xué)生理解這篇課文應(yīng)該沒有問題，而對怎樣說明事物可能還有些陌生，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該要落在學(xué)生未知的方面。
文體教學(xué)猶如因人而表述贊美辭一樣，遇到一陌生人，首先總要辨別他（她）是男人還是女人后才能說贊辭，否則，只要看到的是一個長發(fā)男人，就大勢贊美“櫻桃小口”“婷婷玉立”，自然會出現(xiàn)尷尬局面。
三、依照課程資源特征，確定教學(xué)內(nèi)容
當(dāng)前，課程資源似乎可以無限延伸，特別是語文課程資源幾乎走向泛化；我們認(rèn)為，教學(xué)課程資源應(yīng)該保持學(xué)科特征?，F(xiàn)代課程還沒有走到無學(xué)科區(qū)分的時代，語文課文只是語文學(xué)科教學(xué)的案例而不是教學(xué)內(nèi)容，語文教學(xué)的獨特性就在于，既要立足于“教教材”，又要“用教材”去拓展教學(xué)內(nèi)容；因此，語文課程資源的開發(fā)必須要建立在語文學(xué)科特征上，拋開語文課程資源的學(xué)科特征，把教材僅作為“教學(xué)擺設(shè)”而隨意拓展與發(fā)揮的教學(xué)行為，就會導(dǎo)致“去語文化”的教學(xué)。
有《風(fēng)向袋的制作》教學(xué)就是典型，作為語文學(xué)科的研究學(xué)習(xí)，教師以投影展示風(fēng)向袋半成品式樣和學(xué)生做幾個風(fēng)向袋方法，對教材文本具體寫了什么，材料如何組織、如何表達(dá)幾乎不聞不問；師生拋棄教材文本“如何傳播信息”這一資源，而專研風(fēng)向袋的制作方法，這明顯消解了語文教學(xué)的“語文味”。
關(guān)于如何依據(jù)教材發(fā)掘資源確定教學(xué)內(nèi)容，曹明海教授提出的“根據(jù)文本的‘多層次結(jié)構(gòu)’來確定教學(xué)內(nèi)容”[[9]](P4)給語文教學(xué)一種新思路。他認(rèn)為語文教材具有語體層、語象層和語義層三個層次：
(一)“語體層”即教材文本構(gòu)成的“語體形態(tài)”，是由語言組合而成的語音、語段、句群到篇章結(jié)構(gòu)及其整體營構(gòu)的秩序與形態(tài)。也就是“語音構(gòu)成層次”，它包括語言的聲音組合、語言的韻律節(jié)奏、語調(diào)的輕重緩急，文句的長短、整散，字音的響沉、強弱，語流的疾徐、曲直等。任何教材文本都有一個語體層次，它是確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)層面。
曹明海認(rèn)為文本“語體層”屬于消解性教學(xué)內(nèi)容，即要消解文本的“此在”與學(xué)生的“彼在”之間的鴻溝。這需要通過不同形式的感知教學(xué)，特別是誦讀教學(xué)，如品味閱讀、感動閱讀、陶冶閱讀等，讓學(xué)生感受教材文本，在教材文本構(gòu)成的語體形態(tài)中消解與教材文本陌生化的鴻溝，從而融進(jìn)教材文本，對教材文本進(jìn)行整體把握，揭示教材文本語體構(gòu)成的特點。
依此來觀照語文教學(xué)，經(jīng)常是從理解字詞句、熟悉課文開始，這正是為了消解文本的“語體”內(nèi)容，但是，消解“語體”內(nèi)容應(yīng)建立在言語“語體”的理解上，而不僅在語言的記憶上；否則，“語體”教學(xué)就會變成“語素”的積累。所以，在字詞、語音教學(xué)時，經(jīng)常結(jié)合語境、語調(diào)等因素是必需的。
(二)“語象層”即教材文本展現(xiàn)的“語象世界”，指教材文本語言構(gòu)出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等。這個結(jié)構(gòu)層次，因不同的文體而有不同的構(gòu)成要素和構(gòu)成方式。如抒情類文本（詩歌、散文等）是以意象為語象世界的構(gòu)成要素；而記敘性文本則以人物、事件、情節(jié)、場景等為構(gòu)成要素。
語文教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生再現(xiàn)“語象”的能力，曹明海認(rèn)為這屬于描述性教學(xué)內(nèi)容，即根據(jù)文本的“語象層”特點，要求學(xué)生具體描述出事物形象、畫面、景境，或情節(jié)、事件、人物活動、生活場景等。這種描述性教學(xué)內(nèi)容，是為了讓學(xué)生具體體驗文本的景境，促使學(xué)生通過描述與教材文本對話。
語文教學(xué)中，要求學(xué)生復(fù)述內(nèi)容、模擬生活場景、評價人物事件等就是“語象”層面的教學(xué)。常常把表述簡潔、流暢，表達(dá)準(zhǔn)確、集中，作為描述性教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)，而訓(xùn)練語言表達(dá)能力就是要挖掘文本“語象層”內(nèi)容，這就是語文聽說讀寫能力訓(xùn)練的主要教學(xué)內(nèi)容。
(三)“語義層”即教材文本內(nèi)在的“語義體系”，是教材文本負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊。語義層屬于理解性教學(xué)內(nèi)容，它一般是語文教學(xué)的最終目標(biāo)。
在教材的三層次結(jié)構(gòu)中，“語體層”“語象層”的內(nèi)容學(xué)習(xí)是為“語義層”內(nèi)容服務(wù)的，語文教學(xué)的目標(biāo)也多從“語義層”內(nèi)容中表現(xiàn)。例如，執(zhí)教《夜鶯的歌聲》（人教版四年級下冊），“語體層”的韻律節(jié)奏、“語象層”的活動場景一般不作為教學(xué)的重心，而“歌聲”的附載含義和“夜鶯”背后“語義層”應(yīng)該是本文的主要教學(xué)內(nèi)容。
語文教學(xué)至今還是“用教材教”，其中應(yīng)有兩層意思：一是變課文內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容，二是教學(xué)內(nèi)容要遵從課文內(nèi)容。而教學(xué)內(nèi)容遵從課文內(nèi)容首先要遵從教材結(jié)構(gòu)，語文教學(xué)常見的教學(xué)流程是：觸摸符號信息—再現(xiàn)生活原型—發(fā)掘隱含意蘊。這對應(yīng)的層次結(jié)構(gòu)就是：語體層—語象層—語義層。教材文本的三層結(jié)構(gòu)特征，決定著語文教學(xué)應(yīng)以“語體消解為基礎(chǔ)、語象描述為提升、語義理解為根本”相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，否則，孤立地以“語體層”為教學(xué)內(nèi)容是訓(xùn)練、孤立地以“語象層”為教學(xué)內(nèi)容只是展示，孤立地以“語義層”為教學(xué)內(nèi)容則是灌輸。同時，教材文本的語義體系存在于語體形態(tài)和語象世界的全部關(guān)系之中，它與教材文本的語體形態(tài)、語象世界有機滲透、不可分割。
四、依據(jù)語文目標(biāo)要求，確定教學(xué)內(nèi)容
以上是從語文課程、教材的宏觀層面分析了確立教學(xué)內(nèi)容的共性特征，具體到某一階段、某一單元、某一課文，如何確立特定位置下的語文教學(xué)內(nèi)容，胡根林老師從目標(biāo)與內(nèi)容的統(tǒng)一性、不同層面內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性和教材結(jié)構(gòu)化三個維度確立教學(xué)內(nèi)容也是值得思考的[[10]](P6)。
(一)從目標(biāo)與內(nèi)容的統(tǒng)一性確定教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)，確定一篇課文“教什么”，這似乎是老師常談的。但在實際教學(xué)中，有時也出現(xiàn)目標(biāo)和內(nèi)容不統(tǒng)一的教學(xué)，造成這種結(jié)果的原因可能有兩種：教學(xué)目標(biāo)意識不強（“教”的隨便）、學(xué)習(xí)結(jié)果意識不強（“學(xué)”的隨便）。
例如：“有感情的朗讀課文”，這是小學(xué)語文教學(xué)中最常見的目標(biāo)之一，但是，朗讀是否讀出了感情，很容易被無意識的忽視——教案里有目標(biāo)，教學(xué)中只走過程。例如教學(xué)《林沖棒打洪教頭》一文，“有感情”的朗讀應(yīng)是主要教學(xué)內(nèi)容之一，其中一句話：“洪教頭跳起來說：‘我偏不信他，他敢和我較量一下，我就承認(rèn)他是真教頭’”。一般教師容易忽略對該句的情感朗讀指導(dǎo)。聆聽于永正老師的一次執(zhí)教，這個細(xì)節(jié)就處理得很自然、得體：邀一學(xué)生朗讀，起始學(xué)生只是平靜的讀了一遍，于老師即刻否定（沒有讀出感情），并經(jīng)過“否定—提醒—試讀—再提示—再讀”的步驟指導(dǎo)學(xué)生三遍，才讀出適合文本語境的效果。我們認(rèn)為，這才是完成了“有感情朗讀”的教學(xué)目標(biāo)。
(二)從教學(xué)取向中確定教學(xué)內(nèi)容。這在閱讀教學(xué)中表現(xiàn)更明顯，主要體現(xiàn)在以下三個基本取向中。
1．從學(xué)科知識取向出發(fā)。盡管語文閱讀是對某一特定文體進(jìn)行解碼、解釋的一種心理思維活動，但語文閱讀教學(xué)首先要是一種“語文”閱讀，閱讀能力要體現(xiàn)為語文解讀能力。因此，要把小說當(dāng)作小說來教，教小說應(yīng)教的知識；把詩歌當(dāng)作詩歌來教，教詩歌應(yīng)教的知識；這才是小說類、詩歌類文本教學(xué)的核心。小學(xué)語文教材內(nèi)容，知識的學(xué)科色彩不濃，但并不代表小學(xué)語文教學(xué)就無視學(xué)科特點。試比照以下兩個課例[[11]](P14)：
有新手教師教學(xué)《綠色蟈蟈》：先問同學(xué)有沒有見過蟈蟈這種動物，學(xué)生大聲交流。老師示意停止交流，用幻燈片顯示各種姿態(tài)形式的蟈蟈圖片和它的聲音效果，且拿出標(biāo)本激發(fā)學(xué)生的興趣，導(dǎo)入課文，比較詳細(xì)地介紹作者。然后，讀課文，完成習(xí)題即蟈蟈的外表特征、習(xí)性及主要寫了哪些習(xí)性。學(xué)生自讀課文找信息，教師進(jìn)行更正講解明確，爾后，教師進(jìn)行總結(jié)并加以拓展，請學(xué)生說說自然界還有哪些喜歡的動物，課堂很是熱鬧，接著，讓學(xué)生口頭表達(dá)自己喜歡動物的習(xí)性和特征等。最后，留一點時間讓學(xué)生寫一篇200字左右的介紹動物的文章。
這樣的教學(xué)更像是生物教學(xué)，當(dāng)作語文課堂就失去“語文味”，也自然失去了語文教學(xué)的本來面目。
2．從學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向出發(fā)。教學(xué)內(nèi)容的選擇要考慮學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、年齡和學(xué)段的不同；對基礎(chǔ)差的學(xué)生，字詞辨別、詞義理解等基本閱讀技能是主要教學(xué)內(nèi)容；對基礎(chǔ)較好的學(xué)生，言語感受和一般句法規(guī)則（句法、規(guī)則、邏輯等）作為主要教學(xué)內(nèi)容；對基礎(chǔ)好的學(xué)生，篇章構(gòu)思和言語表達(dá)規(guī)則則是主要教學(xué)內(nèi)容。如教學(xué)《望廬山瀑布》，對于小學(xué)低年級學(xué)生，分行的形式（詩歌的外在形式的辨別）、詩句的朗讀（發(fā)音的辨別）、識字寫字和詞匯即可作為教學(xué)內(nèi)容；對于小學(xué)高年級學(xué)生，內(nèi)容則可能為詩句意義理解和一般結(jié)構(gòu)規(guī)則；而對于中學(xué)生，鑒賞詩歌的意象運用、構(gòu)思技巧、語言風(fēng)格和表現(xiàn)手法等則成為主要教學(xué)內(nèi)容。
3．從社會生活經(jīng)驗取向出發(fā)。新課改強調(diào)以人為本，語文教學(xué)要著眼于人的發(fā)展，而人總是社會的人，離不開當(dāng)代社會生活。因此，教師開發(fā)教學(xué)內(nèi)容時，就要著眼于學(xué)生的未來，著眼于社會的發(fā)展，這樣的語文教學(xué)內(nèi)容才更有現(xiàn)實的意義。
例如《丑小鴨》（人教版二年級下冊）教學(xué)，有教學(xué)內(nèi)容為：1、尋找丑小鴨的變化過程：毛灰、嘴大、身瘦——雪白羽毛、長長脖子、漂亮影子。2、尋找丑小鴨的遭遇經(jīng)歷過程：鴨媽媽欺負(fù)他、哥姐咬他、公雞啄他、主人討厭他（孤單）—小鳥譏笑、獵狗追趕（躲起來）—凍僵—漂亮。3、研討由“丑小鴨”變成“白天鵝”，讀懂了什么？（肯動腦筋，壞事往往能變成好事；只要有毅力、有信心，終會有美好的一天）
以上教學(xué)內(nèi)容還是扣住了目標(biāo)，過程設(shè)計也沒有問題。但是，如果以生活經(jīng)驗的高標(biāo)準(zhǔn)來要求語文教學(xué)，還是覺得本文教學(xué)的“理論”色彩較濃，說教的成分顯得過多。我們設(shè)想，如在研討“丑小鴨”變成“白天鵝”過程中，穿插著介紹現(xiàn)實中的“白天鵝”出生時都是“丑小鴨”、成年后都會自然演變?yōu)椤鞍滋禊Z”的內(nèi)容，就可能引申出“美丑有時只是自己的感覺”“由丑到美需要自己的信心和努力”等話題。這就拉近了生活距離，更是著眼于學(xué)生未來發(fā)展的需要。
(三)從教材結(jié)構(gòu)體系確定教學(xué)內(nèi)容。一篇課文以什么方式進(jìn)入教材，和教材中哪些要素組合，組合的關(guān)系如何，是至為重要的因素。但一篇課文的教學(xué)價值定位在哪里，其中既有著主觀規(guī)定的因素，也受到整個教材的體系影響。也就是說，同一篇課文，固然離不開課文自身的教學(xué)價值背景，但在教材的不同位置或處于不同教材則有不同的價值定位。
以《掌聲》為例。這篇課文在蘇教版（2005年5月第3版）、人教版（2003年6月第1版）三年級上冊教材中都出現(xiàn)，但組合方式差異很大。
蘇教版的《掌聲》和《軍神》《金子》構(gòu)成一個自然單元，部分教師覺得該教材不好教，可能與該教材沒有單元提示、難以確立教學(xué)重點（或目標(biāo)）有關(guān)，但前后文組合關(guān)系看，教師自己是可以設(shè)定本單元教學(xué)目標(biāo)的：通過對劉伯承、英子、彼得·弗雷特的生活經(jīng)歷了解，學(xué)習(xí)他們在逆境中保持積極進(jìn)取的勇氣且最終獲得成功的精神。而人教版的《掌聲》是和《一次成功的實驗》《給予樹》《好漢查理》組成一個單元，且教材中有明確的單元提示：愛是什么？……本組課文會告訴我們怎樣去愛別人。單元教學(xué)目標(biāo)明確，其中人物英子、小女孩、金吉婭、查理都是被愛或關(guān)愛別人的對象；因此，“愛使人受到鼓舞、增加了生活的勇氣”成為《掌聲》的教學(xué)目標(biāo)（主要內(nèi)容）。于此看出，教材的結(jié)構(gòu)體系影響了語文教學(xué)內(nèi)容的選擇。
五、從語文教學(xué)哲學(xué)層面，反思教學(xué)內(nèi)容
美國教育學(xué)者薩米爾·夏米斯說“所有教育的問題，最后都是哲學(xué)性的”[[12]](P297)，對語文教學(xué)內(nèi)容的多層面分析，其實也是一個語文教學(xué)哲學(xué)性問題，課程分析是教學(xué)內(nèi)容，行動分析的則是教學(xué)方法。因此，思考和選擇教學(xué)內(nèi)容也就是在優(yōu)化教學(xué)方法，而這種思維優(yōu)化可歸結(jié)為以下兩點：
1．語文教學(xué)內(nèi)容的相對確定性
盡管語文教學(xué)內(nèi)容有著多層面選擇，自然分流出多方面的內(nèi)容解釋，但是，語文教材的原生價值和言語的本質(zhì)特征決定了語文教學(xué)內(nèi)容具有相對確定性。閱讀《拉薩的天空》（蘇教版三年級上冊），讀者感知拉薩的天空湛藍(lán)、純凈和令人神往，是其“確定性”內(nèi)容；該文一旦進(jìn)入教材，盡管增加了教學(xué)成分——作者是如何描寫拉薩天空的——“如何傳播信息的信息”。但所有的教學(xué)成分都是圍繞確定的內(nèi)容（拉薩的天空）展開，不可無限擴展。
不過在小學(xué)語文課堂里，兩者不能統(tǒng)一也時有發(fā)生。同樣教學(xué)《拉薩的天空》，為了朗讀而朗讀，一遍又一遍的朗讀只是在感受拉薩天空的美，課文“教學(xué)價值”也就無意識的流失。再看，有《清明上河圖》（人教版六年級下冊）的教學(xué)過程：復(fù)習(xí)詞語→分段研討畫面→呈現(xiàn)圖畫，討論：每幅畫描寫各有什么特點？你有何體會？→小組討論，請學(xué)生表演三幅圖內(nèi)容→各部分表達(dá)怎樣情感。從內(nèi)容過程中看出，本次教學(xué)的目的是想讓學(xué)生真實體會“清明上河圖”的熱鬧場景。但這樣的內(nèi)容，過分的凸顯了教學(xué)價值；后續(xù)的學(xué)生表演（旨在表現(xiàn)何種情感）漠視了課文的原生價值（說了什么和如何說明），導(dǎo)致適得其反的教學(xué)效果。
一般說來，教學(xué)的“原生價值”尚實、從文本，規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的確定性，而教學(xué)的“教學(xué)價值”尚虛、從思考，影響著教學(xué)內(nèi)容的不確定性。語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該建立于“原生價值”之上，否則，語文教學(xué)的學(xué)科特征就會喪失。
2．語文教學(xué)內(nèi)容具有被約束性
語文教學(xué)內(nèi)容具有相對性，是因為語文教學(xué)內(nèi)容具有絕對被約束性，表現(xiàn)在語文教學(xué)內(nèi)容受到言語性質(zhì)、文本價值、教學(xué)目標(biāo)、文體特性、編輯意向等等因素約束。只是，語文教學(xué)內(nèi)容的約束總是有方向性的，而且被約束在一定范圍內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容更能突顯語文的教學(xué)價值。
例如，《將相和》教學(xué)，有人通過預(yù)設(shè)“真撞假撞、真拼假拼、真和假和”的研討[[13]](P35)，引導(dǎo)學(xué)生思考作品結(jié)構(gòu)技巧，以使教學(xué)內(nèi)容新穎獨特，但這樣的內(nèi)容是否適宜于本課的“教學(xué)價值”還有待思考?！秾⑾嗪汀返慕虒W(xué)內(nèi)容應(yīng)該落實在“培養(yǎng)學(xué)生的概括能力”[[14]](P26)還是落實在“領(lǐng)略刻畫人物的高超藝術(shù)”上，這是需要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、編輯意向等情況來決定，這就是語文教學(xué)內(nèi)容具有被約束性的表現(xiàn)。
再看《搭石》（人教版四年級上冊）的教學(xué)流程：
1．朗讀第一段，提問：寫了哪些關(guān)于搭石的句子？2、朗讀、分析第二段，找出老人整理搭石的動詞：放、找、搭上、踏。思考：說明老人怎么樣？（勤奮、愛幫助、細(xì)心、為別人著想，老人善良），感受老人的善良。3、朗讀、分析第三段，找出走搭石的動作，動作怎樣？看出人們之間關(guān)系怎樣？（協(xié)調(diào)有序、和諧之美）。4、朗讀第四段，提問：過搭石有哪兩種情景？（讓、背）。5、解讀第五段最后一句話含義，贊美相親們的默默奉獻(xiàn)精神，無限懷念情感。
以上教學(xué)內(nèi)容則又被過分的約束，僅僅局限在原生價值上，即局限在解讀文本內(nèi)容上，以致教學(xué)價值無法展開。本組課文的教學(xué)目的有明確提示：“感受人與人之間純真感情，……學(xué)著關(guān)心、幫助他人”，但實際教學(xué)內(nèi)容卻落在“默默奉獻(xiàn)精神，懷念情感”上，說明執(zhí)教者忽視了教學(xué)內(nèi)容被約束的方向要求。
通過分析，語文教學(xué)內(nèi)容的組成十分豐富多彩，從其涉及范圍看，包括人類生活領(lǐng)域的言語知識、言語經(jīng)驗和言語技能技巧等；從其價值來看，它包括人的言語智慧、行為品德、審美能力等；從其表現(xiàn)形態(tài)看，它包含符號的、語言的、情感的等等內(nèi)容。因此，對語文教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識，就不只是一個選擇的問題，還是一個哲學(xué)性問題，就如同方法的選擇沒有最好只求更好一樣，內(nèi)容的選擇也是如此。專家以“合宜”為標(biāo)準(zhǔn)，正符合語文教學(xué)內(nèi)容的哲學(xué)思維標(biāo)準(zhǔn)，只不過語文教學(xué)內(nèi)容的“合宜”應(yīng)該以語文科性質(zhì)為底色、以語文課程資源為范圍、以語文教材為基本、以語文教學(xué)目標(biāo)為方向；語文教學(xué)者只有以這四方面準(zhǔn)則來審視語文教學(xué)內(nèi)容，才能選擇好適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，以求得行之有效的方法。
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