文本特質(zhì)思考
文本是語文教學最重要的依托和憑借。甚至可以這么說，文本是語文教學的第一生產(chǎn)力。研究文本是研究語文教學的第一步。但從語文教學研究現(xiàn)狀來看，文本研究雖然不乏熱鬧，但因為對“文本特質(zhì)”的研究還比較滯后，從而導致文本研究的許多成果還不能夠真正地服務于教學一線。
什么是文本特質(zhì)？我們把它定義為：一個文本所具有的區(qū)別于其它文本的標志性屬性。文本特質(zhì)決定了該文本在課程內(nèi)容、教學內(nèi)容以及在教材內(nèi)容中的特殊位置，也就決定了圍繞該文本采取的獨有的教學策略。傳統(tǒng)的初中語文教學除了有“記敘文、說明文、議論文”等簡單文體分類外，基于“文本特質(zhì)”的研究嚴重缺失。
對文本特質(zhì)的研究一般來說可以從兩個方面著手。一是探究該文本（該類文本）區(qū)別于其它文本（其它類文本）在教材中的“特殊”作用，進一步思考它在整個語文課程中的“獨特”的價值定位，從而在宏觀上確定使用該文本的有效策略，從整體上有效地提升教材的使用效率。二是文本解讀。準確的創(chuàng)新的文本解讀是形成高效的課堂教學設計的出發(fā)點。這兩方面結(jié)合起來，多彩多姿而又扎實創(chuàng)新的課堂教學模式才可能真正生成。
忽視文本特質(zhì)的教材研究，往往呈現(xiàn)出“大而化之”的泛化傾向。第一，以教材開發(fā)為目的的政府行為是自上而下的，影響不可謂不深遠。但因為從大處著力，這導致宏觀的文本開發(fā)和微觀的一線課堂有效教學策略的選擇脫節(jié)。教材對文本特質(zhì)提示不夠，使教師對文本的豐富多彩缺乏甄別能力，文本功能使用角度雷同，區(qū)分度太小，這是導致語文教學效果“少、慢、差、費”的原因之一。第二，教材中文本特質(zhì)區(qū)分模糊，導致教師在文本解讀上人云亦云共性上探討多，個性研究少。對文本特質(zhì)的把握決定著文本解讀的質(zhì)量，直接影響著課堂教學設計的質(zhì)量。
現(xiàn)階段的文本特質(zhì)研究有兩個遺憾：一是高層視野——大學教授和教研員們投入精力多影響大，但基層教師卓有成就的“田野研究”相對較少。二是對單個文本的研究多，對相同類型的文本規(guī)律性特質(zhì)研究不夠。這導致的后果是：研究成果不能有效地為一線教師所用，文本特質(zhì)研究成為了唯美的“踩高蹺”行為，好看不好用，不能大范圍地產(chǎn)生效能。（待續(xù)）
在現(xiàn)階段，區(qū)分文本特質(zhì)并且做出有效分類最有創(chuàng)見的是王榮生教授。
王榮生教授在《語文科課程論基礎》中提出，在當今中國語文教學以“文選型”作為語文教材的主流情況下，有必要確認“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式。在以選文功能為主要判別依據(jù)的基礎上，他認為，理想教材中的選文應該大致為以下四種類型：定篇、例文、樣本、用件。作為定篇的選文，本身就是語文課程的學習對象，教與學的目的在于傳承文化，掌握選文本身。例文則大致相當于理科教學中的直觀教具，教學的目的在于掌握從眾多詩文中提煉出來的概括性知識。樣本大體相當于葉老的“例子”，教學目的是通過學生的自主閱讀發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、把握選文，進而養(yǎng)成閱讀或?qū)懽魍愒娢哪芰Φ哪康?。至于用件，主要是提供信息、介紹資料，有關知識短文、背景資料以及引出話題的文章，都屬于用件之類。王榮生教授認為，我們的語文教科書，對選文的處置似乎相當怪異，是例文的框子，定篇的姿態(tài)，樣本的企圖，搞成了怎樣處理似乎都有道理，又似乎都不太到位的“例子”。
王教授的探索極富創(chuàng)見性。但問題是，對各種類型教材的使用還是語焉不詳。 因為，教材的類型分別還僅僅是教材編排和教學內(nèi)容取舍的切入點和開始，王教授只完成了課程開發(fā)的第一步。我們只有進一步研究其“特質(zhì)”，挖掘出課程內(nèi)容在教材中的蘊藏點，準確把握好文本的原生價值和教學價值的側(cè)重點，才能夠成就有著高效率的課堂設計。
而在基于文本特質(zhì)基礎上的文本細讀方面，當今最有成就的是孫紹振先生。孫紹正的“比較還原法”其實就是一種基于文本特質(zhì)的文本細讀方法。孫教授的所謂“比較還原”，不是憑借現(xiàn)存的資料，而是依靠抽象能力把構(gòu)成藝術形象的原生狀態(tài)想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點?！斑€原”和“比較”往往相輔相成，在比較中還原，在還原中比較。其具體方法有
1、想象出作品省略了的和淡化了的。
2、不同藝術形式的不同規(guī)范的比較。
3、藝術感覺的還原和比較。
4、情感邏輯的還原和比較。
5、審美價值的還原和實用價值、認識價值的比較。
6、不同歷史條件的還原和比較。
7、不同流派的還原和比較。
8、不同風格的還原和比較。
孫教授提出了有效的文本解讀方法，但他還沒有能夠在文本解讀和有效教學策略的選擇之間搭起橋梁。孫教授的研究著力點主要在敘事性的文學作品上，而教材中的非文學作品類型如何讀，如何教，依舊是一個空白點。
把文本特質(zhì)的研究和有效教學策略的探索結(jié)合得比較好的是湖北荊州著名的語文教研員余映潮老師。迄今為止，余老師精心研究并進行了嘗試教學的課文已達百篇。余老師的探索為后人的研究奠定了基礎提供了思路。我們應該進一步整合提煉，摸索規(guī)律，在文本細讀和教法創(chuàng)新上持續(xù)用力，形成系統(tǒng)成果。
我們理想中的語文教學應該是詩意的舞蹈：主題明確、線條簡潔、手法精煉，內(nèi)容適宜——我們在其它學科的課堂上確實經(jīng)常欣賞到這樣的美。但是，在語文教學中，我們反而往往“亂花漸欲迷人眼”，山重水復總無路。語文課不知應該從何入手，語文課難上，上語文課累死人————這是相當部分語文老師痛苦的呻吟。為什么擁有著最豐富多彩的教學內(nèi)容和最多姿多彩的教學文本的語文學科反而會出現(xiàn)這樣的尷尬，原因是多方面的：比如教學內(nèi)容的不確定性、教學目標的龐大繁雜、知識體系的混亂，能力梯度的模糊等等。但其中有一個重要原因不容忽視，那就是：長久以來，我們?nèi)狈^(qū)分文本特質(zhì)的意識，導致了在所有文本上都以大概相同的思路平均用力。而語文文本博大精深，任何一個洞鑿下去都是汪洋大海。語文教師被求全心理支配，妄圖課課全面出擊篇篇精雕細刻，最后的結(jié)果當然是捉襟見肘力不從心越上越不知道該如何上甚至淹死在文本中。
怎么辦？我以為：簡化語文教學的內(nèi)容和形式，通過“簡化”達到“凈化”“純化”“美化”的目標是一條新的探索路徑。
而簡化的前提則是：就文本特質(zhì)為文本細致分類，并在此基礎上形成更加簡潔易操作的課型。
什么是文本特質(zhì)？我們把它定義為：一個文本所具有的區(qū)別于其它文本的標志性屬性。文本特質(zhì)決定了該文本在課程內(nèi)容、教學內(nèi)容以及在教材內(nèi)容中的特殊位置，也就決定了圍繞該文本采取的獨有的教學策略。傳統(tǒng)的初中語文教學除了有“記敘文、說明文、議論文”等簡單文體分類外，基于“文本特質(zhì)”的研究嚴重缺失。
文本特質(zhì)是客觀存在的。 如果不加以區(qū)分，就會出現(xiàn)文本解讀使用大致相同的方法，教學設計遵循大致相同的思路，課堂教學呈現(xiàn)大致相同的模式的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象背后隱藏著巨大的浪費：教師精力的浪費、學生學習興趣的消耗，學習時間的拋擲，更為重要的是對文本自身特質(zhì)資源的浪費。文本特質(zhì)研究的缺乏使語文教學負重前行，造成了課堂教學的低效和無效。
只有有效地區(qū)分文本特質(zhì)，才能在備課過程中迅速地給文本定位，然后準確地選擇教學方法，盡可能地減少備課和教學過程中的繁冗環(huán)節(jié)。
文本特質(zhì)決定著課堂教學在兩個維度上的定位。（待續(xù))
文本特質(zhì)決定著課堂教學在兩個維度上的定位。
第一個維度：教學內(nèi)容維度
比如，以蘇教版七年級上冊為例，根據(jù)文本特質(zhì)，我把所有課文大致分為了以下幾種類型。
一、主題型文本
大略相當于傳統(tǒng)的“精讀課文”。這一類課文，一定是經(jīng)典，而且是具有生命活力的，承擔著傳承文化責任的名篇。這些名篇和王榮生教授的“定篇”還有所不同，它還起碼需具有以下兩個特點之一：第一，這個文本具有比較高的文化品質(zhì)，值得引導學生去咬文嚼字進入內(nèi)核。第二，這個文本可能是學生早就熟悉了的，但具有多角度解讀的價值，能夠推陳出新讓學生豁然開朗，從而有效地提升學生的思維品質(zhì)。
主題型文本是教材里經(jīng)典之中的經(jīng)典。語文教師要視這樣的文本為至寶，要研究透文本，要拿出具有全局意識的文本解讀和教學設計。主題型文本的教學，以教師主導型為主，教學目標一是教思維方法和鑒賞方法，二是強力情感熏陶和思維提升。這樣的文本，在整本教材中約22篇課文（現(xiàn)代文）當中有三四篇即可。它應該成為一學期后每一位教師風格獨具的“精品課”、“代表課”。
在蘇教版七（上）中，我實際上確定的思辨型文本只有兩篇：一是第一單元的《安恩與奶?！?，二是第六單元的《皇帝的新裝》?！栋捕髋c奶?！贩蠗l件一，《皇帝的新裝》符合條件二。其它的文本我覺得都不太理想。后來在單元重組中，又給學生追加了一篇《丑小鴨》，原因在于這篇經(jīng)典童話兩個條件都滿足。
在上這些課文時，我使出了渾身解數(shù)：盡可激發(fā)學生學習興趣的內(nèi)容，盡可能新穎的角度、盡可能豐富靈動的教學形式。我的目標是：這三篇經(jīng)典的教學需盛裝登場，要有震撼性的效果，給學生留下最深刻的印象。我達到了目標。在期末的問卷調(diào)查中，學生在談到最難忘的課時，幾乎都談到了這三篇文章的學習。
但實事求是地說，我們不可能每一篇文章都投入這樣巨大的精力：我們沒有這么多的時間，我們的智慧也有限，學生學習興趣的多樣性也決定了不可能有任何一種教學形式可以包打天下。如果篇篇都這么教，其新穎獨特性也就喪失了。所以，以教師主導型為主的主題型篇目的教學要傾盡全力但要點到為止。
主題型文本的教學不著重于具體某一項語言能力的訓練，而是側(cè)重于學生語文綜合素質(zhì)的提升。
二、語用型文本
全名應該叫做“語言應用訓練型”文本。教材中的大部分文章，都應該屬于這一類型。此種類型文本的定位是為語文減負，也是為教師減負的重要節(jié)點。這類文本，主題思想的理解幾無障礙，其呈現(xiàn)的外部特征是語言的多彩多姿，值得學生去積累應用。在教學這類文本時，就不宜在剖析主題上面繞圈圈耽擱時間，也不宜無視散文語言機變靈透的特點而在句子理解上大費周章勞而無功越講越糊涂，而應該直截了當針對文本特點，組織學生去靈動地參與和語言有關的積累和訓練活動。在傳統(tǒng)教學中，我們著力點比較多的是重點詞語的咀嚼和人物形象的分析，其它方面的語言訓練則相對薄弱。其實，語言積累訓練的途徑很多。比如：
1、詞語句式的積累。
如《往事依依》，我的教學目標是：積雅詞,現(xiàn)雅境。核心環(huán)節(jié)是積累課文中的四字雅詞并靈活應用?！妒龤q的際遇》的教學目標是：仿雅句，背雅段。核心環(huán)節(jié)是提取了課文中表達最靈活多姿的一些句式讓學生朗讀仿說仿寫。比如：（1）不是??嗎？不是??嗎？但??
（2）不再是??不再是??不再是??而是??，
（3）又比如寫人物群像的：有的??有的??這個??那個??或于??或于??
（4）又如點睛之句：??早已不僅僅是??，它是??，是??，是??
2、語言組織形式的訓練
比如《端午日》和《本命年的回想》這類文章，我就極不同意把它們完全作為讓學生欣賞民俗的介質(zhì)，這樣做固然有趣兒，但顯然是“肥了別人的土，荒了自己的田”。我們還是應該老老實實扎根“如何寫”本身，探討作者是如何以趣成篇的。文本文字很簡單，生活氣息很濃，切入點也很多。我選取“事件順序的安排”為切入點，組織學生訓練。具體方法是打亂了《端午日》中描寫龍船情景的一段文字要孩子們重組，《本命年的回想》呢，則是打亂了第四自然段，讓各個小組在“文?！敝懈髯运阉饔行?nèi)容，尋找本小組負責的過年事件，安排好順序，進行點評賞析。這樣做的目的其實是為了引導學生體會優(yōu)秀文章的敘事順序之妙，訓練安排敘事順序的能力。焦點集中的訓練把文本價值用到了極致，富有語文味兒。
3、語言表達專項能力的訓練
比如第五單元的幾篇課文《斜塔上的試驗》、《事物的正確答案不止一個》、《宇宙里有些什么》讓一線教師普遍“糾結(jié)”，這些文章作為科普讀物讓學生讀讀還可，但是如果要作為任何一類文體的入門文章和示范文章它們都挑不起大梁。所以我的做法是以“縮寫”的方式引導學生生動活潑地去掌握文本大意?？v觀學生的“縮寫作品”，絕句、古詩、現(xiàn)代詩、散文、四言、五言、七言、雜言，甚至還有課本劇??孩子們的創(chuàng)造能力真的驚人。這樣的創(chuàng)造性的“讀”和“寫”把文本的“糾結(jié)處”淡化了，有效地訓練了孩子們的概括能力，讓他們在生動活潑的訓練中主動掌握了文本的思想精髓。語文味兒也很濃。
語用型文本具有無限開發(fā)的可能，任何一個語言知識點其實都能夠在典型文本中找到著陸之處。如果我們的語言教學能夠在文本的“著陸”之處再實現(xiàn)成功著陸，語言訓練就會有本可依。如果我們再善于對相同類型文本進行整合，那么語言訓練更會有章可依。語文教學的局面就會打開。而不至于像現(xiàn)在的教學幾乎是把所有的文本都當成“主題型文本”來對待，造成了教師精力和教學時間的極大浪費。而現(xiàn)在的公開課優(yōu)質(zhì)課等比賽中呈現(xiàn)的也幾乎全部是“主題型文本”的設計，這其實是語文教學“不沾地氣”的表現(xiàn)。下沉教學目標，活化教學手段，做好“語用型文本”的探索工作，真的是語文教學的當務之急。
三、思辨性文本
沒有十全十美的文本，教材中甚至有一些文本具有明顯的缺陷。這其實也是一種獨特的文本資源。巧妙而充分利用好這些文本，以培養(yǎng)學生“深思慎問的質(zhì)疑精神”無疑是很有價值的。
比如《為你打開一扇窗》。編者應用這個文本作為七上的開門課，其用意是值得稱道的。但這個文本有兩個缺點：一是說理過于理性，二是語言表達不是非常嚴謹。文本中病句較多（集中體現(xiàn)為多個并列性的分句前后順序安排的不恰當）。因為文本缺陷的突出，所以我把這篇課文的學習定位為“思辨”——組織學生修改病句，幫助學生初步樹立起挑戰(zhàn)名家 的觀念。
但是，以教材為“靶子”的做法一定要慎重，因為現(xiàn)在的學生本來就喜歡挑錯，寬容他人和理解他人的意識嚴重欠缺。如果處理不當，會更加滋長這種不健康的情緒。在上《窗》文時，我配之以《繁星》和《紙船》的學習，其中混雜著“作者真有錯”和“作者其實沒有錯，是我們自己理解錯誤了”兩種可能，在這樣的真正的“思辨”學習中，我們要讓學生意識到： 質(zhì)疑問難是美德，但溝通理解是關鍵。批判之前必需理解，而且批判并不是為了打到，而是為了建設。
四、寫作型文本
這類文本的典型特征是整體或者局部具有鮮明的寫作示范功能，所以我們完全可以大刀闊斧取其可用之處來作為學生的寫作示范素材。
比如《社戲》，這樣的名篇教學可講之處實在太多太多。但其實較之于魯迅的其它文本，《社戲》屬于語言淺顯好懂的一類。情節(jié)很清晰，人物個性也非常鮮明。按照一般的講法扭著“雙喜水生”的性格去講，我以為其實是教師的自作多情，對學生的訓練價值其實并不大。倒是文本之中寫人物心情的多種方法讓人嘆為觀止，學生大可以從中受益。所以，在最近一次講《社戲》時，我大膽地為教學瘦身——教學定位為《寫“想”也可以寫得多姿多彩》。我先讓學生盡情欣賞作者寫“愁”寫“喜”和寫“急”的精妙文字，總結(jié)出“寫想像、寫動作、寫景物”來寫心情的規(guī)律和方法，讓學生仿寫，效果非常好。
又比如說《春》當中用視覺、嗅覺、觸覺來寫抽象的事物，《濟南的冬天》中的舒緩的開頭方式，《夏感》中的動態(tài)比喻句等等，這些寫作點如通過提煉整合，都可以成為生動有趣的活的寫作教材。
五、誦讀型文本
語文老師的有些累是自找的。我們太迷信講。其實，作家既然“用筆如舌”（朱自清語），那么學習者自該重視“賞筆入耳”。對于散文藝術的欣賞而言，更為重要的是在忘情的吟誦中，自己去心領神會，從整體上去把握每一篇散文特有的魂兒（或者叫調(diào)子、味兒、神韻等）。陶淵明在《五柳先生傳》中說：“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食?！彼嵌眯蕾p之道的。在常規(guī)教學中，我們不敢放手讓學生讀的原因在于受制于“考點”。誦讀恰恰不是“考點”，而為了把其它考點“千錘百煉”后使學生不失分，在我們的課堂時間分配中誦讀就只能是“蝸居”甚至“膠囊居”了。大刀闊斧地創(chuàng)造“美讀”課型，實踐美讀吟誦課，其實展示的是語文教師的語文良心和語文勇氣。
在七（上）的教學中，我還時間于誦讀，把《春》、《濟南的冬天》、《夏》、《天上的街市》、《蔚藍的王國》徹底處理為了美讀吟誦課。（詳見課例之一《請朱自清先生評課》。期末學生問卷，這幾堂課，也是最讓學生歡迎的課。
六、拓展型文本
這不多說。這樣的文本其實是跳板，或者說是活的廣告宣傳，將帶領著學生進入遼遠的閱讀世界。比如《偉人細胞》一文，如果以文論文，哪怕是以學生最喜歡的辯論方式辯論“賈里到底是否具有偉人細胞”其實也還是隔靴搔癢。如果學生不由《偉人細胞》進入到《男生賈里》和《女生賈梅》，甚至秦文君的更多優(yōu)秀作品，其教學都是有遺憾的。
在七（上）的教學中，我以《冰心詩四首》為跳板，組織了綜合性學習課《華山論詩》——賞讀冰心、泰戈爾、汪國真三位詩人的小詩，較其高下，摸索小詩創(chuàng)作的技巧并嘗試創(chuàng)作。這其實就是把《冰心詩四首》當作了拓展型文本使用。
以上列出的六種文本類型是我自己在教學中感受出現(xiàn)頻率較多的類型，其實在教學生態(tài)中還有更多的類型出現(xiàn)，這需要我們不斷地提煉和總結(jié)。對于一個文本而言，其價值可能兼跨多種類型，但必然有一個“主打類型”。我們在教學設計的時候，一定要立足于這個主打類型，攻克某一個教學目標即可，課堂時間有限，文本生命力無限，什么都想教的結(jié)果是什么都沒有教著。所以，全面出擊往往不如定點突破。至于文本的“附屬類型特質(zhì)”的處理，可以作為“主打類型特質(zhì)教學設計”的鋪墊內(nèi)容，也可以和其它文本的“附屬類型特質(zhì)”組合形成為新的課?？傊?，這其中有非常大的創(chuàng)造空間，我還將在以后的文字中慢慢敘來。
以上談的是現(xiàn)代文的教學。對文言文教學而言，其實還是存在以上的文本類型，我也將在后面的文字中逐一闡述。
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