針對一線教師、課題負責人在開展課題研究的過程中遇到的問題和困惑，本刊編輯部邀請相關(guān)專家從選題、申報、評審等各個環(huán)節(jié)入手，探討怎樣才能進行一場高質(zhì)量的課題研究，使研究成果更好地反哺教育教學實踐。
直擊痛點：
加強立項評審?fù)该餍?、營造科研氛圍
《教育家》：針對課題研究在管理過程、評審機制等方面存在的不合理之處（如利益關(guān)系、特權(quán)等），應(yīng)如何完善？
陳春勇：其一，針對課題評審專家存在的問題，須完善專家遴選機制。有的中小學教師為爭取課題立項到處“拉關(guān)系”，讓評審專家對自己“網(wǎng)開一面”，致使課題匿名評審在一定程度上形同虛設(shè)。為營造公正合理的課題評審氛圍，應(yīng)嚴格把關(guān)、動態(tài)管理課題評審專家?guī)欤疾煸u審專家的專業(yè)能力外，還要著重考察其職業(yè)道德，對徇私舞弊者實行“一票否決”，將其清除出課題評審專家的隊伍。同時，對有賄賂行為的課題申請人，撤銷課題和由此獲得的職稱和榮譽，追回課題經(jīng)費，并禁止其在一定期限內(nèi)申報課題。
其二，針對課題立項評審不透明的問題，須加強課題立項評審的透明性。當前，課題立項評審的具體標準、程序、結(jié)果說明等通常不公開，評審立項可能受主管人員和評審專家主觀因素干擾。為此，要健全課題立項評審的透明機制，及時公示課題立項的可操作性標準、程序和結(jié)果說明，建立過程性責任倒查與問責機制，讓課題立項評審在陽光下運行，步入公開競技、良性競爭的軌道。
其三，針對課題結(jié)項存在的某些問題，須優(yōu)化課題結(jié)題機制。一些中小學教師缺乏理論研究能力，為此，可根據(jù)中小學課題類型制定適切的結(jié)題標準。如中小學課題多側(cè)重應(yīng)用性研究，不能把學術(shù)論文作為課題結(jié)題的唯一標準，可將個案研究、研究報告、創(chuàng)新課件等作為實踐性研究成果。另外，課題研究還存在過于關(guān)注形式化結(jié)題要求的問題。有的結(jié)題成果拼湊字數(shù)、脫離實際，未能切實解決中小學教學難點、痛點，僅進行了無意義的研究回顧和重復(fù)；有的結(jié)題成果抄襲他人研究，或者雖符合結(jié)題形式化要求，但與當初的課題申請書和開題設(shè)計嚴重不符。對此，要強化課題結(jié)題審核監(jiān)督。遴選課題結(jié)題評審專家時要縮小教育行政人員比例，主要由業(yè)內(nèi)專家對照課題申請預(yù)期目標提出客觀全面的鑒定意見?？紤]到中小學教師課題研究實際，可通過結(jié)題申請人講解、答辯和專家評議等多種方式開展結(jié)題鑒定。至于課題結(jié)題成果符合結(jié)題要求，但與申請書預(yù)期目標相差過大的情況，課題負責人要在修訂完善結(jié)題成果后重新申請結(jié)題鑒定。
《教育家》：如何改變教師做課題研究時“單打獨斗”的局面，給予他們專業(yè)化指導(dǎo)，營造良好的課題研究氛圍？
楊小微：從學校層面來說，要鼓勵教師做真實的科研，鼓勵教師在參與學校發(fā)展規(guī)劃研制過程的同時，研制出每個教師專業(yè)團隊（教研組、備課組、名師工作站、年級組等）和每位教師個人的科研及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，加強學校與學校之間、學校內(nèi)部教師個體與個體之間、團隊與團隊之間、團隊與個體之間的對話交流與協(xié)作。
胡遠明：在部分中小學，我們發(fā)現(xiàn)存在著這樣兩種科研現(xiàn)象。一種現(xiàn)象是，部分學校有上百名教師，而真正積極參與課題研究工作的教師卻屈指可數(shù)，學校缺乏集體科研氛圍。另一種現(xiàn)象是，一項課題組成員通常有四五個人，而真正參與課題研究過程的只有某個人，其他人往往是“掛名”而已，課題組內(nèi)缺乏良好的研究氛圍。
學校缺乏集體科研氛圍的主要原因有：缺乏科研專家的指導(dǎo)與引領(lǐng)、學校缺乏科研管理制度、教師缺乏科研方法或僅滿足于評職稱的“功利性”需求等。課題組內(nèi)缺乏科研氛圍的主要原因是，課題組成員的分工不合理、不科學，研究中經(jīng)常出現(xiàn)互相推諉的局面。
學校良好的集體科研氛圍的形成，需要多方面的努力：一是相關(guān)科研管理部門要加強課題的管理機制建設(shè)，嚴格課題立項、研究過程和結(jié)項評審工作，引導(dǎo)一線教師樹立問題意識和科研理念；二是學校要與相關(guān)科研專家多溝通、多聯(lián)系，積極邀請他們對一線教師進行系列性、針對性的科研普及與指導(dǎo)活動；三是學校要建立課題三級管理制度，即校級課題、縣（市）區(qū)級課題和省級課題的管理機制，形成多層次的課題申報機制、過程管理機制、成果評價機制和課題推薦機制；四是引導(dǎo)和鼓勵教師閱讀相關(guān)科研書籍，撰寫科研感悟，積極開展小課題研究工作，形成“讀書、寫作、研究”三結(jié)合的科研局面。
課題組內(nèi)良好的科研氛圍的形成，有賴于成員合理科學的分工，可以讓每名成員都承擔一項子課題，都有自己的研究方向和研究任務(wù)。課題組成員可以經(jīng)常在一起研討，分別就所研究的子課題進行交流，分享好的做法與經(jīng)驗，同時也可以提出各自研究過程中遇到的問題，大家集思廣益，群策群力。
打通堵點：
提升科研素養(yǎng)、主動獲取研究機會
《教育家》：許多一線教師雖然能夠認識到教育科研的重要性，但還不具備科研規(guī)劃和組織的能力，應(yīng)從哪幾個方面提高教師的教育科研素養(yǎng)？
楊小微：一方面，中小學一線教師的科研意識和研究能力培養(yǎng)，需要地方和學校有目的、有計劃地引領(lǐng)和指導(dǎo)。如出臺制度政策，把教師在工作實踐中科研能力的提升列入地方和學校的教育發(fā)展規(guī)劃。上海不少學校就制定了鼓勵教師學習和研討的制度，如“3211制度”，是指每位教師每學期要讀3本書、上2節(jié)優(yōu)質(zhì)課、寫1篇課后反思和1篇小論文。
另一方面，教師教育科研素養(yǎng)的提升，要以其日常教育教學實踐的變革來推動。教師的科研素養(yǎng)可以概括為以下幾點——
“愿學習”，包括向書本學習、向他人學習（如同行、專家、教研員等），還有利用圖書館及網(wǎng)絡(luò)學習資源來學習。平時參加培訓(xùn)、論壇或聽講座時，要帶好“釘子”（如做筆記、邊聽邊思考），把自己“釘”在學習過程中，同時帶好“鉤子”，把學習過程中有價值有啟發(fā)的觀點和舉措等“鉤”出來。
“會選題”，要善于從一個點發(fā)散出去，舉一反三、聞一知十、數(shù)一見百。通過對這些問題進行“有無價值”“能否持續(xù)”等方面的研判，聚焦一個值得研究又有條件、有興趣研究的問題，并將其轉(zhuǎn)換為課題，即“百里挑一”。
“講方法”，要了解常用的教育科研方法，根據(jù)研究對象和研究任務(wù)，選擇合適的方法。方法是中性的，沒有絕對的好與不好，只有用得恰當與否。
“善提煉”，要學會從日常實踐中“拎”出經(jīng)驗、從經(jīng)驗中“拎”出道理或體悟。
“重反思”，反思總是指向重建，找出自己成功或失敗的原因，才能既發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和強項，又明確自身的問題和短板，逐漸樹立起自信心與效能感、探尋到最適合自己成長的路徑和策略。
《教育家》：一線教師普遍反映缺少參與課題研究的機會，如何看待該現(xiàn)象？
張熙：越來越多的中小學教師愿意開展課題研究，不再認為科研只是高等教育階段學校或?qū)ｉT的研究機構(gòu)要做的事情，這是一個令人欣喜的變化。至于教師反映的這個問題，可從明確關(guān)鍵詞“課題研究”的含義開始。簡單來說，它屬于一種探究活動，表示人們正在學習或者想要剖析某個話題。不同主體開展的課題研究有所不同，而中小學教師開展的多為應(yīng)用性研究，即在某個應(yīng)用性的背景中，探索某種知識的價值，或是解決某個具體問題。因此，從本質(zhì)上來說，教師其實并不缺少課題研究的“機會”，只要有意愿，隨時隨地都可以做研究。所以，這一問題的背后更可能是：教師難以處理好日常工作和科研間的關(guān)系，缺少做課題的時間、精力，甚至方法。
我們都知道日常工作和科研二者間最理想的狀態(tài)是統(tǒng)一而非割裂的，要達成這樣的目標，我想倡導(dǎo)“三個一”。
一雙慧眼。教師要在日常工作中直面自己的困惑，找到有研究價值的問題。具體而言，可以把自己每天遇到的真實問題寫下來，找到其中確有必要、自己又有能力做的，將其轉(zhuǎn)化為研究課題。聚焦問題時可將其分為以下三類：一是前人有過研究但仍需完善的，如某項研究探討小學低年段的寫作，若教師面臨類似問題，也可以選擇中、高年級的寫作開展研究；二是前人的觀點有誤或落后于時代需要的，如以往的教學研究大多強調(diào)知識論，如今研究者們發(fā)現(xiàn)還需關(guān)注非智力因素；三是前人未曾有過深入研究的，如“腦科學”這類話題，仍有“黑箱”待開啟。
一個框架。教師要對研究的問題作出合理解釋，只有運用合適的理論框架才能使研究更科學、有效。而原理間存在一定的互斥性，課題研究中使用的理論過大、過小或過多，都不可取?，F(xiàn)在有些教師也會建構(gòu)自己的理論，我認為站在巨人的肩膀上改造某個理論框架值得肯定，但最好不要“發(fā)明”理論框架，因為很可能出現(xiàn)低水平的重復(fù)。
一個方法。部分教師的研究缺少具體過程，更像是在做經(jīng)驗總結(jié)。要想開展科學的課題研究，教師需要真正地掌握一些研究方法，如：調(diào)查研究法，教師的日常工作主要是班級授課，易于觀察學生的變化、獲取相應(yīng)數(shù)據(jù)，這一方法能為課題研究提供充足的論據(jù)；教育敘事法，教師可以嚴格地按照敘事法規(guī)程操作，描繪教育行為、進行意義建構(gòu)，需要強調(diào)的是單純地寫一篇日記不屬于教育敘事。
《教育家》：一些在課題研究方面有一定經(jīng)驗的教師希望參與更高層次的課題研究，這一合理要求應(yīng)如何滿足？
張熙：實際上，如今課題立項越來越多地向一線傾斜。如“雙減”政策實施后，北京教育規(guī)劃辦就專門設(shè)置了“雙減”研究類別，只有基層學?？梢陨暾埩㈨?，希望以此促進學校實際問題的解決。然而，更高層次的研究往往意味著影響面更大、輻射性更強、研究的關(guān)系更為復(fù)雜，對課題主持人綜合能力的要求也就相應(yīng)更高。若想?yún)⑴c其中，教師在做研究時可對自己提出兩點要求。
一是有理、有據(jù)、有觀點。研究并非經(jīng)驗總結(jié)，教師要考量自己的課題是否擁有科學的理論基礎(chǔ)，能否依據(jù)現(xiàn)有理論或改造性理論產(chǎn)生解釋力；僅依據(jù)某個人或某件事得出結(jié)論，往往會出現(xiàn)以偏概全的問題，教師要考量自己的課題能否給出充足的數(shù)據(jù)支撐；課題研究會得出若干小結(jié)論，教師要考量自己能否給出論證清晰的觀點。
二是有趣、有料、有價值。有趣，指的是研究一些有意思的話題，可以是看到的獨特現(xiàn)象，也可以是發(fā)現(xiàn)的新鮮角度。比如某位教師發(fā)現(xiàn)，很多教師都以中等生為標準布置作業(yè)，他想知道這樣是否合理。研究后得出的結(jié)論是，這會導(dǎo)致優(yōu)等生吃不飽、后進生達不到，而中等生也不堪重負，這是一項有意思的發(fā)現(xiàn)。有料，指的是要有扎實的論據(jù)，高層次的研究一般都會分為若干個子課題，教師需要思考自己能否從多個維度去劃分、闡述某一課題。有價值，指的是研究的結(jié)果能推廣、可遷移，如前所述，一線教師開展的多為應(yīng)用性研究，研究結(jié)果不僅要對教師個人有價值，還要能在普遍的教育教學實踐中發(fā)揮效用。
回歸原點：
關(guān)注真問題、避免假研究
《教育家》：課題研究理應(yīng)“從實踐中來，到實踐中去”，科研與教育實踐“兩張皮”的現(xiàn)象如何破解？體制機制和教師個人層面分別有何對策？
楊小微：科研與教育實踐“兩張皮”現(xiàn)象的出現(xiàn)，歸根到底是沒有找準自己面臨的真實問題，不清楚問題產(chǎn)生的背景根源，因而迷失了研究的方向。又因為找不到問題解決的方案，只能盲目試錯，或簡單照搬別人的做法，或機械套用政策條文，或生硬模仿某個“時尚”的理論。我曾在一個西部民族地區(qū)進行學校調(diào)研，問及“雙減”政策實施時，對方很干脆地回答“我們這里的學生沒有過重的學業(yè)負擔”。在后來的調(diào)研中，我們真的發(fā)現(xiàn)該地區(qū)極少有補課現(xiàn)象，學校教師布置的作業(yè)也不足以構(gòu)成學生過重的負擔，真的不能“為減負而減負”。但這依然是個問題，或者說，是個值得深思的現(xiàn)象。為什么這里的學生沒有負擔？沒有負擔究竟好不好？沒有負擔的孩子們生活、學習和發(fā)展得到底怎么樣？在幅員遼闊的中國搞“雙減”能不能一刀切……只有透徹地思考和回答這些問題，才能避免假問題和假科研。
破解“兩張皮”的現(xiàn)象，就教師個體層面而言，就是要堅持做“真實的科研”，即發(fā)現(xiàn)真問題、尋找真原因、提出真任務(wù)、開展真研究、拿出真成果，不簡單照搬別人的做法，不機械套用政策條文，任何聽起來不錯的理論、模式、策略、方法，只有在解決真實問題的過程中才能發(fā)揮出真正的效用。在體制機制層面，不要逼迫教師去干一些無意義的事，比如鼓勵教師讀書寫作、提煉教學成果是必要的，但不要把發(fā)表某個級別的文章、獲得某個級別的獎項與教師的“身家性命”（如職稱、職級等）掛鉤。
胡遠明：出現(xiàn)這一現(xiàn)象的主要原因是部分教師選題時缺乏問題意識，沒有對教育教學過程中的具體問題與困惑進行分析，因此課題研究工作也就成了“無源之水、無本之木”。對于中小學一線教師來說，沒有問題的課題就是“假課題”，研究過程就是“假研究”。
“在研究中工作，在工作中研究”，這既是一線教師的一種工作方式，同時也是一種研究方式。教育教學工作為課題研究提供了起點和素材，而課題研究則為教育教學工作提供了無窮的動力。正如名師李鎮(zhèn)西所說：“把難題當課題，是最真實也最有價值的教育科研?！蔽覀冎蕴岢痪€教師做課題研究，其目的就在于促使教師們把學生作為研究對象，以課堂教學為載體，反思課堂教學中的一些司空見慣的現(xiàn)象，解決遇到的一些實際問題，“帶著一顆思考的大腦從事每一天平凡的工作”。
只有各方協(xié)同努力、盡職盡責，科研與教育實踐“兩張皮”現(xiàn)象才能失去賴以生存的土壤，科研才能真正“步入尋常百姓家”。一是相關(guān)科研管理部門的課題評審機制應(yīng)完善。科研管理部門要把好課題評審的“入口”和“出口”。一方面要嚴格把關(guān)課題的立項評審，堅決杜絕“假課題”現(xiàn)象；另一方面要嚴格把關(guān)課題的結(jié)項評審，把教育實踐作為結(jié)項評審的重要依據(jù)。二是學校教科室做好課題研究過程的督導(dǎo)工作。學校的教科室要對本校教師的每一項課題研究過程，如選題、研究過程和結(jié)項活動等，進行全程督導(dǎo)，保證教師課題研究過程的扎實性和有效性。三是一線教師應(yīng)樹立“真課題、真研究”意識。教師選題時應(yīng)聚焦自身教育教學工作中的真實問題，聚焦比較棘手的問題與困惑；研究過程中應(yīng)緊密結(jié)合課堂教學活動，以問題為導(dǎo)向，反復(fù)實踐，直至問題解決或部分解決。
《教育家》：據(jù)調(diào)查，不少教師做課題研究的出發(fā)點是為了評職稱。如何從完善教師評價制度出發(fā)來扭轉(zhuǎn)這一出發(fā)點，使課題研究回歸反哺教學的初心？
陳春勇：針對瞄準“評職稱”而開展課題研究的問題，課題評審要全面審核課題研究對解決教育教學“真問題”的價值作用。有的中小學教師本著評職稱的目的做課題，在課題研究中不認真解決教學現(xiàn)實問題，甚至還有學術(shù)造假行為。為此，職稱評審機構(gòu)要加強對課題研究及其結(jié)題成果的質(zhì)量審查。職稱評審機構(gòu)應(yīng)聘請專家學者、一線教師等，通過面試答辯、實踐操作等方式，認真審查課題研究是否由課題主持人親自完成而非雇用“槍手”代筆，研究成果是否侵權(quán)、是否扎根教育教學實際并有效解決教育教學真問題。
針對職稱評審過于看重課題成果的問題，要適當平衡課題成果在職稱評審中的比重。當前，職稱評審中課題成果占比較高。對此，應(yīng)力破“五唯”頑疾，適當?shù)n題研究和論著論文，綜合考察教師的師德表現(xiàn)、解決教學真問題的實際科研能力和工作績效。學校按其管理權(quán)限推薦教師尤其是鄉(xiāng)村教師參評高級職稱時，要著重考核教師的師德、工作表現(xiàn)和業(yè)績。職稱評審委員會也要重點審核這些內(nèi)容，尤其是教師在創(chuàng)新教學方法、提升教學效率、促進學生學習和批判性思維等綜合素質(zhì)提升方面的應(yīng)用性研究成果。
還要注意，不能過于看重“高級別”課題，因為有些“高級別”課題過于宏觀、偏重理論探究，不能切實解決教學實踐難題。為鼓勵教師開展“真”研究，學校可精心設(shè)計直擊教學實踐難題的校級課題，激勵教師產(chǎn)出“真”成果，將其計入教師工作實績并作為教師評職中的科研能力依據(jù)。
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來源 | 本文刊于《教育家》2022年8月刊第2期，原標題《為課題研究的高質(zhì)量保駕護航》
策劃 | 本刊編輯部
責編 | 李香玉 黃碩 王梓霖
設(shè)計 | 朱強
統(tǒng)籌 | 周彩麗
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