對小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效性的思考
長青小學(xué) 劉曉霞
小學(xué)語文閱讀教學(xué)因文本內(nèi)涵的豐富性、多義性，知識體系的非明晰性等特點，其教學(xué)的效果多年來一直被詬病，成為歷次教學(xué)改革首當(dāng)其沖被批判和改革的對象。實際上是文本的潛在性和張力，使得對文本的有效利用成為閱讀教學(xué)最大的問題，于是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的改革總是在糾偏中進行，主要糾閱讀教學(xué)價值取向上的偏差。當(dāng)閱讀教學(xué)的工具性遮蔽了思想性、人文性時，就主張思想性和人文性。當(dāng)閱讀教學(xué)思想性和人文性遮蔽了工具性時，就主張工具性。其結(jié)局卻總是矯枉過正，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的價值取向既未能在理論上被澄明，也未能在實踐上修成正果。閱讀教學(xué)陷入這種兩難境地的關(guān)鍵是教學(xué)效果不盡如人意。那么，閱讀教學(xué)的效果應(yīng)該如何衡量呢?當(dāng)然是要依據(jù)閱讀教學(xué)的目標(biāo)是否達成來判別?；蛟S有人要懷疑，此時還討論閱讀教學(xué)目標(biāo)這個問題是不是顯得很幼稚，因為新課程改革已經(jīng)明確規(guī)定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)應(yīng)圍繞知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設(shè)立，語文教師都知道從這三個維度設(shè)計教學(xué)目標(biāo)。值得注意的是，目標(biāo)的設(shè)立與達成不是必然的，它既取決于語文教師有無目標(biāo)意識，也取決于語文教師能否真正地從閱讀文本中生成和落實這些目標(biāo)，并在閱讀課堂中引導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)和獲得。
觀照當(dāng)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)的落實還普遍存在以下問題。
一是教師無目標(biāo)意識。教學(xué)無非是要解決“教什么”與“怎樣教”的問題。但長期以來，我國的教研制度與教研文化都是“防教師”的。語文教師手里有教材和教學(xué)參考書。教材是閱讀教學(xué)得以進行的中介，教學(xué)參考資料主要為教師教學(xué)提供教學(xué)建議和資料等，是要告訴教師“教什么”。而大大小小的觀摩課和公開課則又告訴教師們應(yīng)該“怎樣教”。這種教研體制與文化假設(shè)教師是沒有能力來做這些工作的，于是代替教師做或者告訴教師怎樣做。久而久之，教師習(xí)慣于在專業(yè)不自主的狀態(tài)下教學(xué)，形成了一種依附和依賴，形成一種惰性。比如，閱讀教學(xué)提倡按照從整體—部分—整體的順序進行，許多教師并不知道每一環(huán)節(jié)的功用和目的到底是什么，只借助一些觀摩課、公開課所看到的方法就機械地作為模式來套用。拿到一篇課文，不問內(nèi)容，不問文體，不問結(jié)果，教師們會不折不扣地走同一種模式?；蛘哒`以為改革就是在課堂上變換教學(xué)方法，采用不同的教學(xué)手段，變換課堂的過渡語來體現(xiàn)改革的理念，而唯獨忽視了文本本身的內(nèi)容和價值，以及教學(xué)的目的。于是，不管什么樣的課聽下來都如出一轍，機械地分割課文，平面地梳理課文，索然無味，效果不佳。
二是語文教師不能在閱讀文本中生成和落實教學(xué)目標(biāo)。閱讀教學(xué)首先需要教師把文本的意義內(nèi)化到自己的知識經(jīng)驗中去，把文本的意義與自己的知識經(jīng)驗相溝通，在這個基礎(chǔ)上，教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)生的實際制定具體的閱讀教學(xué)目標(biāo)，并在課堂教學(xué)中貫徹和落實。事實上，閱讀教學(xué)反映出的諸多問題，諸如師生淺層互動、學(xué)生對閱讀課的漠然態(tài)度、教學(xué)的流暢性差等等，都可以歸結(jié)為是教師對文本解讀得不夠。如果教師解讀文本的思維水平基本上和學(xué)生在同一層次上，如何能實現(xiàn)有效的引領(lǐng)呢?只有教師作為和學(xué)生不同的教材解讀者，站在更高的高度上，而且是與學(xué)生有著相當(dāng)?shù)牟罹嗟奈恢蒙希拍艽偈箤W(xué)生知識和情感的生發(fā)。
三是教師在制定和落實教學(xué)目標(biāo)中有偏差。一些教師的專業(yè)自主性較低，往往容易不加分析地接受外界的影響，表現(xiàn)出在閱讀教學(xué)目標(biāo)定位時的易變動性。許多教師經(jīng)常會對語文教學(xué)的諸多改革持有一種無所適從的感受，他們抱怨今天這樣改，明天又讓那樣改，到頭來自己卻不知道應(yīng)該如何教了。實際上這些恰恰說明了教師的盲從和不自主。如果教師的教學(xué)目標(biāo)不是出自教師個體確定的、深信的教學(xué)價值取向，那么他在課堂中的教學(xué)行為的有效性即被削弱。此外，閱讀教學(xué)中的功利主義傾向，使教師很少從學(xué)科的特點和學(xué)生的發(fā)展出發(fā)來開展閱讀教學(xué)活動，而是圍繞考試，考什么就教什么、學(xué)什么。應(yīng)試使閱讀教學(xué)表面看來有效，實際卻扼殺了學(xué)生在閱讀教學(xué)中獲得應(yīng)有的旨趣和素養(yǎng)的權(quán)利。
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