本文匯總了12種知名教學理論，以期為理解教育教學提供不同的視角和方法。

支架式教學理論

“支架式教學”作為建構主義的一種基本教學理念和教學策略，近年來在國內外教育教學理論和實踐領域日益受到重視。“支架式教學”認為學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程，為此，教師應該為學生的學習搭建“支架”，通過搭“腳手架”、創(chuàng)設問題情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等一系列環(huán)節(jié)，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己。

兩個理論基礎

1、社會建構主義的心理起源社會說

這一觀點認為任何高級心智功能從其起源上而言都是社會性的。因為包括判斷、推理、想象、有意記憶、意志、高級情感、語言等在內的高級心智功能最初都是在人與人之間作為一種活動內容或活動形式而存在，然后才被學生內化，成為學生內在的心理過程或心理能力的。因此，任何學習活動都是學生與教師、與同伴進行社會互動的情境中促進其高級心智功能發(fā)展的重要途徑，教師不能把學生的學習與發(fā)展僅僅留給機遇，任學生自然發(fā)展，而應承擔必要的責任。

2、最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基認為，在學生智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，而通過教學，學生在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。他進一步指出“最近發(fā)展區(qū)”是指在“學生現(xiàn)有的獨立解決問題水平”和“通過成人或者更有經(jīng)驗的同伴的幫助而能達到的潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域?？梢姡虒W可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，學生的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的。因此，教學絕不應消極地適應學生智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把學生的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

基本步驟

1. 搭“腳手架”

教師圍繞學習的任務，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求將任務加以分解，并建立整個任務的概念框架。具體是教師在教學活動之前，根據(jù)“知識和技能”“過程和方法” 、“情感態(tài)度和價值觀” 、三維教學目標，結合學科特點以及具體的教學內容要求，對教學目標中所規(guī)定的、需要學生習得的能力或傾向的構成成分及層次關系進行詳細分析，以確定學生學習的順序、應提供的教學條件等，并以此選擇合適的支架類型。學習支架從表現(xiàn)形式上可分為范例、問題、建議、向導、圖表等類型；從手段上劃分，可以分為媒介支架（借助于圖示、案例、影象資料提供支持）、任務支架（以任務為目標導向）、材料支架（提供可以供學生操作、練習的作業(yè)和實物）等。在這個環(huán)節(jié)，分析學生的起點能力、確定目標的結構與層次、分析知識的類型（陳述性、程序性）等是教師搭建“腳手架”的起點。

2.創(chuàng)設問題情境

創(chuàng)設問題情境，實際上就是教師通過一定的手段，將學生引入一定的問題情境（知識框架中的某個位置），使學生的已有經(jīng)驗與新的問題情景產(chǎn)生矛盾沖突，從而激發(fā)學生探索的興趣和愿望。而最佳問題情境應該具備以下幾個基本標準：一是應該向學生揭示的未知的東西（反映了需待學生解決的對象內容方面）；其次能夠引發(fā)或已經(jīng)引發(fā)了學生對未知東西的認知需要（反映學生解決問題的動機方面）；第三具備學生在他人幫助下解決問題的可能性。最佳的問題情境是處在學生“最近發(fā)展區(qū)”內的問題情境，問題能夠引發(fā)學生的認知需要、興趣和動機，呈現(xiàn)在學生面前的問題成為一種特定的學習任務，而解決這些問題就構成了學習活動，同時學生又具備解決問題的知識經(jīng)驗和能力的可能性。因此，最佳問題情境是教師給學生學習搭架的前提和保證。

3. 獨立探索

這個環(huán)節(jié)中，教師首先幫助學生確立目標 , 為學生探索問題情境提供方向；其次要圍繞當前的學習內容，為學生提供探索該學習內容所需要的概念框架，讓學生明確與此相關的一些基本概念及相關的理論，并使其內化為學生的認知結構。第三 ,要通過提問、演示等方式進行啟發(fā)引導，為學生提供問題解決的原型。而隨著教學的深入，教師的引導也應隨著學生解決問題能力的增強而逐漸減少，直至最終拆除支架。而學生則逐漸增加對問題的自主探索，并能在概念框架中繼續(xù)攀登，最終完成自我管理、自我監(jiān)控和探索的任務。

4. 協(xié)作學習

學會共同生活，培養(yǎng)在人類活動中的參與和合作精神是現(xiàn)代教育不可缺少的重要組成部分。為此，聯(lián)合國教科文組織的報告《教育—財富蘊藏其中》指出：“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，這也是現(xiàn)代教育的四個支柱?！痹诮o予每一位學生獨自探索、解決問題的充分自主權的同時，“支架式教學”還強調特定情境中學習活動的交往性、合作性和互助性，強調合作中的表現(xiàn)、交流、溝通和討論等群體互動對知識建構的內在意義與價值。因此，這個階段，教師的任務主要是要建立一個學生團體，通過生生之間、師生之間的共享與交流，使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。并在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5. 效果評價

建構學習是診斷性和反思性學習，因此，效果評價是與問題探索過程融為一體的，評價主體多元化、評價方式情景化、評價內容全面性等是其基本特征。為此，“支架式教學”的評價主體包括教師、學生個體、學生團體等；評價的方式包括：教師對學生的評價、學生的自我評價、學習小組對個人的評價等；評價的內容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構?！爸Ъ苁浇虒W”的效果評價在內容上更注重學生的實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質、學習態(tài)度等的綜合考查；在評價標準更重視個體差異發(fā)展，提倡開放的、多元的評價，以充分反映學生知識建構過程中的不同水平差異；在方式上更重視過程評價，關注學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的認知策略、自我監(jiān)控、反省與批判性思維等。其最終目的在于促進每一個學生的全面發(fā)展。

教學啟示

1、重視教師觀察兒童的能力培養(yǎng)

從上述對支架式教學的分析中, 我們可以看到無論是問題情境的創(chuàng)設、活動過程中對材料、任務的調整, 還是發(fā)現(xiàn)兒童的困難所在、抓住擴展兒童經(jīng)驗的時機都離不開對兒童的觀察。目前, 幼兒園中許多教師的觀察僅僅停留在對兒童活動的記錄上, 缺乏對觀察記錄的分析以及從中發(fā)現(xiàn)和挖掘教育價值的能力。這反映了教師們對觀察的目的缺乏足夠正確的認識:觀察兒童并不僅僅是知道孩子正在做什么, 關鍵在于通過孩子活動的狀況, 發(fā)現(xiàn)孩子現(xiàn)在或下一步可能存在的問題, 孩子已有的或可能的興趣, 并據(jù)此調整教師的行為。觀察孩子的能力受到多方因素的影響, 如教師的工作經(jīng)驗等, 但在其中, 最根本的是明確觀察的目的, 只有這樣教師才能有意識地在觀察兒童的活動中去發(fā)現(xiàn)、去挖掘可能的教育價值。

2、界定教師和學習者的角色與地位

在以往的教育活動中, 我們過于強調教師的作用,忽視了學習者的積極主動性, 但隨著目前幼教改革的深入, 又出現(xiàn)了這樣的一種情景:強調了學習者的主動學習, 卻放棄了教師的作用。之所以出現(xiàn)這些狀況, 就在于我們沒有很好地理解、界定教師和學習者在教育活動中的角色與地位, 特別是教師角色的界定。我們傾向于把教師看作課堂中的權威和兒童學習的控制者、管理者, 因而很容易就把教師作用的發(fā)揮與兒童的主動學習對立起來。實質上, 教師只是兒童學習的支持者、引導者和暫時的管理者, 她并不控制兒童的學習。因而, 這二者并不是此消彼長的關系, 而是相輔相成的:兒童在成人的鼓勵下, 積極主動地與環(huán)境、材料相互作用, 在此過程中, 成人隨時依據(jù)兒童的需要提供支持與幫助。

杜威實用主義教育理論

在《民主主義與教育》一書中杜威對實用主義教育思想進行了全面細致地論述和完整豐富地表述。杜威的實用主義教育理論體系龐大、內涵豐富、教育見解獨特，不僅是西方教育發(fā)展史上重要的理論流派，而且在世界教育理論中也占有重要的一席之地。但是，杜威的教育理論也存在著一定的缺陷，在一段時期內杜威的教育理論受到了人們的批判。比如：杜威的教育理論過于強調直接經(jīng)驗，可是知識種類很多，內容豐富多彩，學生很難都通過直接經(jīng)驗學習到。另一方面，在杜威的教育理論中要求教師有很強的能力，并且根據(jù)學生的發(fā)展調整自己的教學方法和教學內容；杜威強調學生主動地探索，要求學生本身具有較高的自覺意識和探索精神。而在實際的教學活動中，教師和學生難以達到如此高的境界，這需要高水平的教師和高素質的學生，且?guī)熒趯W習過程中積極配合。

教育目的——教育無目的說

杜威認為“教育無目的”，他認為教育是促進人自身的發(fā)展和成長，不存在外在附加的教育目的，教育目的是一個歷程，在這個過程中，學生學習知識，并且所學知識是與社會相聯(lián)系的。對于杜威提出的“教育無目的”，我們在理解時，不能把此絕對化，而真認為他覺得教育沒有目的，他只是認為教育的目的應該由教育這個系統(tǒng)內在去決定，對于外在的目的，比如社會、家長、學校決定的教育目的不能根本地促進學生的發(fā)展，也難以真正發(fā)揮教育的作用。外在的教育目的會讓人忽視教育本身所具有的價值和功能，難以讓人關注到學生這一教學活動的主體。

教育本質論

1、教育即生活

杜威結合自己的教學實踐，注意到在傳統(tǒng)教學中，人們忽視了學生所接受的教育與目前生活的關系，而過多地強調教育對以后的發(fā)展所具有的功能。因此，杜威的“教育即生活”強調教育不應該都是為了以后遙遠的生活做鋪墊，如何讓教育改善兒童目前的生活環(huán)境情況更應該值得人們思考。教育應該關注兒童目前的生活環(huán)境，把現(xiàn)實的日常生活和教育融為一體，教育內容不應該脫離社會現(xiàn)實和社會環(huán)境。杜威所說的“生活”并不是社會所有的生活活動，他是指對學生成長有益、社會發(fā)展有利的生活。教育作為學生生活的一個重要組成部分，學生接受教育的過程也是一種生活化、社會化的過程。

2、教育即生長

杜威認為兒童的發(fā)展是一個連續(xù)不斷生長的過程，兒童通過與外部環(huán)境的接觸和認知，獲得經(jīng)驗的增長。傳統(tǒng)教育壓抑了兒童本身的個性和天賦，強制地附加給兒童太多并不適合他們目前生長所需的東西。杜威提出“教育即生長”是對傳統(tǒng)教育中不尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律的做法的批判。因此，在教育過程中，教育者應該摒棄那些不符合兒童發(fā)展順序和規(guī)律的非科學性的教學方式，讓兒童主動的與外部條件接觸。學生主動探究的過程也是一個不斷成熟的歷程，不斷生長的過程。隨著學生經(jīng)驗的增長，在不同的教育階段，教師更應該關注到學生身心發(fā)展變化的情況，從而讓教育更好地促進學生自我實現(xiàn)和個體社會化。

3、教育即經(jīng)驗的不斷改造

在這本書中，杜威提到學生接受教育的過程是一種經(jīng)驗的增加和完善的過程，這種經(jīng)驗的獲得可以提高其對未來生活的能力。杜威教育思想中的核心內容是“經(jīng)驗”，學生經(jīng)驗積累的過程也是一種知識獲得的過程，是一個動態(tài)發(fā)展的過程，這種經(jīng)驗的獲得可以提高學生適應社會生活的能力。由于成人的經(jīng)驗和學生的經(jīng)驗之間存在著明顯的不同，教師不能以自己的經(jīng)驗來要求學生，而對學生自己經(jīng)驗是如何獲得、如何運用沒有根本的思考與研究。杜威更加強調學生在教育這一活動中的主動性和自己直接實踐來學習知識，實現(xiàn)經(jīng)驗的不斷增長，經(jīng)驗的不斷改造。

教學論

課程與教材

杜威指出課程內容應該是緊密結合社會現(xiàn)實和兒童的發(fā)展水平，課程是學生與社會相聯(lián)系的一種媒介。因此，教材的選擇對于學生的生長具有重要作用。教材內容的選擇與安排應該包括自然科目和社會人文科目，通過課程的學習，學生了解到社會發(fā)展情況，而不僅僅只是知曉書本知識。杜威認為以學生為中心，考慮到學生的現(xiàn)有水平和發(fā)展需要是學校教材選擇的一個重要準則，課程的設置應該考慮到學生的直接經(jīng)驗，讓學生通過親身體驗得到經(jīng)驗的增長。在傳統(tǒng)教育中，學校開設的課程是分科教學，是一種分科課程，杜威認為這種教學沒有考慮到學生是一個有機整體，分科課程可能會讓學生孤立地掌握一門知識，而不會知識的融會貫通。

做中學

“做中學”即學生自己在活動中實際操作，通過直接經(jīng)驗學得知識，實現(xiàn)經(jīng)驗的增長。杜威認為教育即經(jīng)驗的持續(xù)不斷的改造和完善，這一經(jīng)驗增長的過程是通過學生自己探索來學習的，是從做中學，從活動中學習，而不僅僅只是局限于學校教材的內容。杜威認為在傳統(tǒng)教育中，學生只是了解到一些知識，至于這些知識該如何運用，如何發(fā)揮，學生并不能很好的處理?！白鲋袑W”就是要改變這一現(xiàn)狀，讓兒童通過自己的主觀與外部的客觀條件相接觸，教師在這一過程中是起引導作用，創(chuàng)設教育情景，提供激發(fā)學生思維的刺激物。

教學過程

在杜威看來，教學過程不僅僅是學生掌握知識的過程，更是訓練學生思維能力的過程。杜威首先提出創(chuàng)設疑難的情景、確定疑難之處、分析解決疑難的方案、明確哪一種方案可以解決疑難、在實踐中解決檢驗方案這五個培養(yǎng)學生思維的步驟，并且這五個步驟順序可以根據(jù)實際情況進行相應地調整。杜威指出真正訓練學生的思維能力是讓學生自己親自去思考，主動去探索解決疑難，這樣才有效果。在思維五步驟的基礎上，杜威提出了教學過程的五個步驟即“五步教學法”，分別是：為學生營造一種經(jīng)驗的情景、提供思維的刺激物、學生查找資料，分析和思考所需解決的問題、提出解決問題的假設、檢驗方法是否有效。在這個教學過程中，杜威注重教師的指引和幫助作用，學生才是這一教學活動的具體展開者。

教師與學生——學生中心

在傳統(tǒng)教育中，整個教學活動的安排是根據(jù)教材內容，由教師進行組織，學生只是在那靜靜地聽講，被動地輸入知識，至于這些知識學生是否能夠理解、是否符合學生主體的發(fā)展需要，對此，教育者和社會其他人士并沒有太多地關注。杜威認為教育不能只是傳授書面知識，教學活動不能不考慮學生興趣、能力、發(fā)展特點和生長規(guī)律。杜威對傳統(tǒng)教學中將學生“排除”在教學活動設想之外的做法給予否定，他認為，教學活動的中心應該緊緊圍繞學生的活動，學生是教學活動的中心，提出了與傳統(tǒng)教育中“教師中心”迥異的“兒童中心”，一切教育活動圍繞著兒童的需求開展。杜威的“兒童中心說”再次喚醒了人們對學生主體地位的關注，思考教師和學生這兩大教學主體在教育中應該扮演一種什么角色，教學活動如何開展才能真正地為了學生。

德育論

在道德教育方面，杜威主要是對傳統(tǒng)教育中直接德育教學的批判，對傳統(tǒng)教育中德育教學沒有考慮學生現(xiàn)有水平做法的駁斥。在杜威的整個教學思想中都強調學生直接經(jīng)驗、主動研究的重要性。同樣，在德育教學中，杜威主張根據(jù)兒童的本能、興趣進行德育教學，更加強調兒童自主進行德育學習。隨著時代的發(fā)展，德育的內容可能不太一樣，但是只要是對學生成長、社會發(fā)展有利的道德就是好的，學校的任務不在于如何進行道德教育，而在于如何讓學生明辨是非，了解道德準則，知曉社會道德，培養(yǎng)有良知的社會公民。杜威反對傳統(tǒng)的德育教學方法，認為單一學科教學中并不能讓學生全面理解和運用德育，一切的活動都應該是學生學習道德知識的途徑。

學習遷移理論

學習遷移學習的一種普遍現(xiàn)象，舉一反三、觸類旁通、聞一知十都是學習遷移，指一種對另一種學習的影響或習得的經(jīng)驗對其他活動的影響。傳統(tǒng)的遷移理論主要有形式訓練說、桑代克的共同要素說、賈德的概括化理論、苛勒的關系理論。

學習遷移的類型

1、根據(jù)遷移的性質

正遷移即一種學習對另一種學習的積極影響。如學騎自行車有利于騎摩托車，舉一反三，學了數(shù)學中的定理運用到物理中。

負遷移即一種學習對另一種學習的消極影響。如學騎自行車不利于騎人力三輪車、漢語拼音的學習阻礙英語的學習。

2、根據(jù)遷移發(fā)生的方向時間順序

順向遷移即先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響。如學騎自行車有利于騎摩托車。

逆向遷移即后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。如學會騎摩托車后自行車騎得更好了。

3、根據(jù)遷移內容的抽象和概括水平不同

水平遷移（側向、橫向遷移）指同一抽象、概括水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。如學了蘋果再學香蕉，學了三角形再學正方形。

垂直遷移（縱向遷移）指不同抽象、概括水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。如，先學習水果概念，能夠促進對蘋果、香蕉等概念的理解。

4、根據(jù)遷移內容的不同：

一般遷移（非特殊遷移、普遍遷移）：一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內容學習的影響，如原理、原則、態(tài)度、方法、能力和習慣的具體應用。如勾股定理的運用。

具體遷移（特殊遷移）：一種學習中習得的經(jīng)驗組成要素重新組合并移用到新的情境中。如學習了“石”對學習“磊”的影響，學習了英語26個字母進行英語拼寫，會把一個基本動作用到新的舞蹈中。

基本理論

1、形式訓練說

形式訓練說是最早的關于遷移的理論，以官能心理學為心理學基礎，代表人物主要有德國的沃爾夫。形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結果，遷移是無條件的、自發(fā)的。

2、共同要素說

桑代克認為，只有當兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習得。

3、經(jīng)驗類化理論

賈德指出，一個人只要對自己的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。其在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概括化理論的?jīng)典實驗。

4、關系轉化理論

苛勒認為，遷移是學習者對情境中各種關系的理解和頓悟，所做的“小雞覓食”實驗是支持關系轉換說的經(jīng)典實驗。

5、認知結構遷移理論

奧蘇貝爾認為，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強就能促進對新知識學習的遷移。

教育啟示

1、精選教材

教師應選擇具有廣泛遷移價值的，如學科基本結構。

2、合理編排教學內容

如何把教材的內容按照他們之間的關系編排好，使之產(chǎn)生促進作用。

3、合理安排教學程序

合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現(xiàn)。

4、教授學習策略，提高遷移意識性

學習策略的水平會影響遷移水平。多教授學習策略。

期望理論

期望理論，別稱“效價-手段-期望理論”，是北美著名心理學家和行為科學家維克托·弗魯姆（Victor H．Vroom）于1964年在《工作與激勵》中提出來的激勵理論。弗魯姆認為，人總是渴求滿足一定的需要并設法達到一定的目標。這個目標在尚未實現(xiàn)時，表現(xiàn)為一種期望，這時目標反過來對個人的動機又是一種激發(fā)的力量，而這個激發(fā)力量的大小，取決于目標價值（效價）和期望概率（期望值）的乘積。

基本內容

期望理論的基本內容主要是弗魯姆的期望公式和期望模式：

1、期望公式

弗魯姆認為，人總是渴求滿足一定的需要并設法達到一定的目標。這個目標在尚未實現(xiàn)時，表現(xiàn)為一種期望，這時目標反過來對個人的動機又是一種激發(fā)的力量，而這個激發(fā)力量的大小，取決于目標價值（效價）和期望概率（期望值）的乘積。用公式表示就是：

M表示激發(fā)力量，是指調動一個人的積極性，激發(fā)人內部潛力的強度；V表示目標價值（效價），是指達到目標對于滿足他個人需要的價值；E是期望值，是指人們根據(jù)過去經(jīng)驗判斷自己達到某種目標的可能性是大還是小，即能夠達到目標的概率。

該公式說明：假如一個人把某種目標的價值看得很大，估計能實現(xiàn)的概率也很高，那么這個目標激發(fā)動機的力量越強烈。

經(jīng)發(fā)展后，期望公式表示為：動機=效價×期望值×工具性

其中工具性是指能幫助個人實現(xiàn)的非個人因素，如環(huán)境、快捷方式、任務工具等。

2、期望模式

怎樣使激發(fā)力量達到最好值，弗魯姆提出了人的期望模式：個人努力→個人成績（績效）→組織獎勵（報酬）→個人需要

在這個期望模式中的四個因素，需要兼顧幾個方面的關系：

①努力和績效的關系。這兩者的關系取決于個體對目標的期望值。期望值又取決于目標是否合適個人的認識、態(tài)度、信仰等個性傾向，及個人的社會地位，別人對他的期望等社會因素。即由目標本身和個人的主客觀條件決定。

②績效與獎勵關系。人們總是期望在達到預期成績后，能夠得到適當?shù)暮侠愍剟?，如獎金、晉升、提級、表揚等。組織的目標，如果沒有相應的有效的物質和精神獎勵來強化，時間一長，積極性就會消失。

③獎勵和個人需要關系。獎勵什么要適合各種人的不同需要，要考慮效價。要采取多種形式的獎勵，滿足各種需要，最大限度的挖掘人的潛力，最有效的提高工作效率。

④需要的滿足與新的行為動力之間的關系。當一個人的需要得到滿足之后，他會產(chǎn)生新的需要和追求新的期望目標。需要得到滿足的心理會促使他產(chǎn)生新的行為動力，并對實現(xiàn)新的期望目標產(chǎn)生更高的熱情。

理論評價

貢獻

1、提出了目標設置與個人需求相統(tǒng)一的理論

期望理論假定個體是有思想、有理性的人。對于他們生活和事業(yè)的發(fā)展，他們有既定的信仰和基本的預測。因此，在分析激勵雇員的因素時，我們必須考察人們希望從組織中獲得什么以及他們如何能夠實現(xiàn)自己的愿望。

2、是激勵理論中為數(shù)極少的量化分析理論

這一理論并不滿足于對問題的定性說明，還非常重視定量分析。它通過對各種權變因素的分析，正確說明了人們在多種可能性中所作出的選擇。也就是說人們的行為選擇通常是效用最大的，或者說人們的現(xiàn)實行為是其激勵力量最大的行為選擇。這不僅是激勵理論的重要發(fā)展，同時在實踐中也更具操作性。

謬誤

1、期望值與效價概念混淆

期望值是指人們判斷自己達到某目標以及這一目標滿足需求的可能性的概率，也就是說“期望值=目標實現(xiàn)的可能性+目標滿足需要的可能性”；而效價是指達到目標對于滿足個人需要的價值，也就是說追求一個目標值不值得。

2、缺乏對行為意志過程的考量

期望理論在關注了人們行為的可能性和必要性對工作積極主動性影響外，卻忽視了人們的道德意識、責權意識、規(guī)則意識、義務意識、優(yōu)越意識等意志過程對人們工作積極主動性激發(fā)的關鍵作用。

3、適用范圍具有局限性

期望理論是在需要確定目標確定下的激勵理論，由此也就使得很多需求與目標難以確定的狀況難以進行運用。

4、反對訓練教育對員工積極主動性的基礎作用

要獲得所希望的行為，就必須在他表現(xiàn)出這種行為時，及時地給予肯定、獎勵和表揚，使之再度出現(xiàn)。同樣，想消除某一行為，就必須在表現(xiàn)出這種行為時給予負強化，如批評懲處。由此期望理論應該和條件反射理論的研究成果有一定關系。

心理社會發(fā)展理論

埃里克森認為，人要經(jīng)歷八個階段的心理社會演變，這種演變稱為心理社會發(fā)展（psycho-social development）。這些階段包括四個童年階段、一個青春期階段和三個成年階段。每一個階段有這些階段應完成的任務，并且每個階段都建立在前一階段之上，這八個階段緊密相連。

理論提出

愛利克·埃里克森，美國精神病學家，著名的發(fā)展心理學家和精神分析學家。他提出人格的社會心理發(fā)展理論。埃里克森十分注重個人與環(huán)境的交互作用對人格的影響，認為人格是在個體與環(huán)境不斷相互作用中發(fā)展成長起來的。他建構了個人發(fā)展的“心理社會性發(fā)展”模型。這個模型用他的新心理分析的觀點和概念說明人的發(fā)展，并把這個發(fā)展過程擴展到人的一生。

主要觀點

埃里克森認為，在人格發(fā)展中，個人與其周圍環(huán)境的互動起著主導和整合的作用，每個人成長的過程都普遍經(jīng)歷著生理的、心理的以及社會事件的發(fā)展順序，按一定的成熟度分階段地向前發(fā)展。

他認為個體在每個發(fā)展階段都會面臨特殊的任務，都會經(jīng)歷一次“心理—社會”危機，或者說矛盾沖突，只有個體解決這一沖突之后，才能順利進入下一階段，否則就會出現(xiàn)“困擾”乃至“停滯”。

埃里克森心理社會發(fā)展階段論，又稱人格發(fā)展八階段論。他把個人的人格發(fā)展分為：嬰兒期、幼兒期、兒童早期、兒童中期、青少年期、成年早期、成年中期、成年晚期8個階段。

在個人成長階段中，埃里克森尤其強調青少年時期自我同一性的發(fā)展，認為這是自我發(fā)展的最關鍵環(huán)節(jié)。他把“同一性危機”理論用于解釋青少年對社會不滿和犯罪等社會問題上。

埃里克森認為個性發(fā)展和形成貫穿于人的整個一生，中年和老年期個性仍在變化。個性的發(fā)展是充滿矛盾和沖突的，在矛盾和沖突中，個人的品質和人格得以形成。

教育意義或啟示

埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體的教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

根據(jù)埃里克森的理論，小學兒童所面臨的主要危機是“勤奮與自卑”之間的沖突，教師應該特別注意培養(yǎng)學生的勤奮精神，應多給予鼓勵和肯定，少給予批評，使其充分體驗努力帶來的快樂。

中學階段兒童主要面臨的危機是自我同一性對角色混亂，教師應當給予學生足夠的寬容，允許學生對未來進行不同的規(guī)劃，鼓勵其進行多種嘗試。

建構主義理論

建構主義也譯作“結構主義”，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，其他建構主義理論的主要代表人物還有科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

知識觀

1、知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。

2、知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

3、知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

學習觀

1、學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

2、學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

3、學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變。

4、同化和順應，是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環(huán)往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。

學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。

學生觀

1、建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

2、教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調整自己的解釋。

3、教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。

艾賓浩斯遺忘曲線理論

在日常學習中，我們會經(jīng)常遇到遺忘的情況，昨天記住的單詞和詞組，今天卻背不出來、寫不出來；剛剛閱讀過的書籍，卻忘記放在了哪里……諸如此類的遺忘現(xiàn)象，在現(xiàn)實中舉不勝舉。對此類遺忘的現(xiàn)象，聯(lián)邦德國有一個叫艾賓浩斯的心理學家對此進行了深入研究。研究后，得到了著名的艾賓浩斯遺忘曲線。

艾賓浩斯曲線

“艾賓浩斯曲線”，也被稱為“記憶保持曲線”，是由德國心理學家郝爾曼·艾賓浩斯從實驗中得出的記憶保持規(guī)律的曲線。人在接受新信息的時候，會在腦海里形成一段記憶，如果不及時復習，記憶隨著時間的推移會開始遺忘。那么，遺忘是怎樣進行的? 遺忘有沒有規(guī)律可言?艾賓浩斯用一些無法拼出的單詞和沒有意義的字母的組合對受試者進行了實驗，得出了人在記憶無意義音節(jié)時遺忘的規(guī)律。

在研究和實驗中艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)人在大腦記憶的過程中會形成三種不同性質的記憶，分別是短時記憶、短暫記憶和想象記憶。短時記憶的記憶保持時間大約是2～4秒之內。短暫記憶是那種上課的時候可以回答上來，回到家就會忘記的記憶。在短時記憶和短暫記憶消失的過程中，會產(chǎn)生一種想象記憶，可以把它想象成一種可以持續(xù)較長時間的記憶痕跡。想象記憶曲線，其中一個最高點代表記憶的最強點，在最強點，記憶的效率是最高的。艾賓浩斯根據(jù)這個理論和一些實驗，得出在以下的記憶時間點復習是最有效的。具體如下:

第一個記憶時間點: 5 分鐘;

第二個記憶時間點: 30 分鐘;

第三個記憶時間點: 12 小時;

第四個記憶時間點: 1 天;

第五個記憶時間點: 2 天;

第六個記憶時間點: 4 天;

第七個記憶時間點: 7 天;

第八個記憶時間點: 15 天。

遺忘的進程

1、遺忘先快后慢

識記材料后在頭腦中保持材料的數(shù)量隨時間的延長而遞減，在識記后的短時間內特別迅速，遺忘最多。

2、遺忘不平衡

保持數(shù)量隨著時間的延長漸趨穩(wěn)定，遺忘的速度逐漸緩慢，總的趨勢是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

在學習中的應用

及時復習與經(jīng)常復習相結合

根據(jù)遺忘“先快后慢”的規(guī)律，及時復習能夠延緩識記后立即出現(xiàn)的快速遺忘，及時復習后并不能萬事大吉，還應該有計劃地經(jīng)常復習，這樣才能使記憶的神經(jīng)經(jīng)常處于復活狀態(tài)，以便更好地鞏固學到的知識。

反復閱讀與嘗試回憶相結合

在對復習材料沒有完全熟記之前就積極地嘗試回憶，遇到回憶不起來的部分再閱讀，這就是反復閱讀與嘗試回憶相結合的方法，這是一種積極主動的復習方法，能夠及時發(fā)現(xiàn)哪些記住了，哪些沒有記住，使復習更有目的性。

復習的方法要多樣化

單調的復習方法會產(chǎn)生疲勞和消極的情緒。多樣化的復習方式動員多種感官協(xié)同參與，使復習過程成為看、聽、說、做相結合的有趣活動，能夠大大改善復習的效果。同時要做到科學用腦、勞逸結合。學習時間長了，就會引起大腦神經(jīng)疲勞，從而降低記憶的效率。這時如果讓大腦積極休息一下，就會迅速提高大腦活動的機能，從而防止遺忘。另外，適當睡眠也是科學用腦、提高學習效率的必要措施。

養(yǎng)成自我檢查的習慣

要重視培養(yǎng)學生自我檢查的習慣和能力。一方面老師要及時對學生進行檢查，如提問、作業(yè)和考試；另一方面學生要養(yǎng)成自我復述、自問自答或互問互答的習慣。這些方法都將有助于提高學習效果。

掌握科學的記憶方法

要培養(yǎng)和提高記憶的目的性和自覺性，有目的的學習、自覺的學習，是增強記憶的內在驅動力，它可以讓學生在學習時處于積極主動的狀態(tài)，增強學習的責任感和使命感，自覺養(yǎng)成良好的學習習慣。可以嘗試語言表揚、小小物質獎勵，刺激學生想學習好的潛能，讓學生對學習多一分信心和自信。

合作學習理論

合作學習 (cooperative learning) 是20世紀70年代初在美國興起的教學理念，其研究者從社會學和心理學的角度研究學習者學習活動中各種因素的作用, 從而提出在教學活動中要進行合作學習的理論。根據(jù)這一理論，在教學活動中應鼓勵全體學生共同進行學習, 加強學生之間的相互交流, 從而達到全體學生共同發(fā)展、師生教學相長的目的。

主要理論及觀點

合作學習理論的代表人物主要有美國的羅伯特·斯萊文 (Robert Slavin)、約翰遜兄弟 (David W. Johnson, Roger T. Johnson) 和斯賓塞·卡甘 (Spencer Kagan)。他們的共同之處是在教學活動中學生以小組為單位進行學習。不同的合作學習理論者研究了合作學習不同的方面。

1、羅伯特·斯萊文

羅伯特·斯萊文在《合作學習與學生成績》一文中論述了六種理論:四種主要理論和兩種次要理論;他在《合作學習與學生成績研究:我們了解了什么, 我們還需要了解什么》中著重闡述了動機理論、社會凝聚力理論、認知發(fā)展理論和認知精致化理論這四種合作學習理論。

動機理論強調學生學習活動中的目標結構及獎勵結構；凝聚力理論認為合作學習對成績的影響主要受小組凝聚力的影響；認知理論認為, 因為信息在腦海的處理過程的原因, 學生圍繞某種教學任務的相互交流會促進他們對關鍵概念的掌握。

認知理論可分為認知發(fā)展理論 (cognitive developmental theory) 和認知精致化理論 (cognitive elaboration theory）。認知發(fā)展理論指的是獨立解決問題時所能達到的實際發(fā)展水平與通過成人的指導或與能力更強的同伙合作解決問題所能達到的潛在發(fā)展水平之間的距離；認知精致化就是對正在學的信息知識進行推敲、闡述, 添加更多的更詳盡的信息, 與已有信息進行聯(lián)系或產(chǎn)生新的與所學信心有關的信息, 從而建立得到新信息的通道而達到加深記憶的目的。

斯萊文認為合作學習會增加深入的思考, 增加發(fā)表和聽取意見的機會, 這就潛在地增加了理解的深度、論證的質量, 促進了精確的長久記憶。

2、約翰遜兄弟

約翰遜兄弟在《合作學習與社會互賴理論》一文中則將合作學習理論分為認知發(fā)展理論、社會行為理論和社會互賴理論。

社會互賴理論指的是在學習活動中, 小組成員間通過建立積極的相互依賴關系來促進學習成績的一種理念。他認為, 積極的互賴關系建立之后, 小組成員就會相互鼓勵進行學習, 合作學習就會起到促進積極學習的作用。

約翰遜將社會互賴分為三種情況:積極的社會互賴、消極的社會互賴、沒有社會互賴。積極的互賴會促進相互的積極影響作用, 消極的互賴會導致反面的互相作用, 沒有互賴則會出現(xiàn)無相互作用。這三種情況中只有積極的社會互賴會促進大家為共同的學習目標共同努力學習。

理論依據(jù)

互動觀

合作學習的互動觀是建立在對現(xiàn)有教學互動觀的反思基礎上的，是對現(xiàn)代教學互動觀的一種發(fā)展。合作學習論認為，教學過程是一個信息互動的過程。教學中的互動方式大致呈現(xiàn)為四種類型：一是單向型，教師是信息發(fā)出者，學生是信息接受者；二是雙向型，強調雙邊互動，及時反饋；三是多向型，強調多邊互動，共同掌握知識；四是成員型，強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動。

目標觀

合作學習是一種目標導向活動。合作學習認為，學習是滿足個體內部需要的過程。從合作學習的整個過程看，其情意色彩滲透于教學過程的各個環(huán)節(jié)之中。尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，互教互學，既充滿溫情和友愛，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。

師生觀

合作學習認為，學生與教學內容之間的矛盾是教學的主要矛盾。教學中的教師與學生、教師與教學內容等矛盾，是從屬性的次要矛盾。因此，合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”。合作學習從學生主體的認識特點出發(fā)，把“導”與“演”進行了分離與分工，把大量的課堂時間留給了學生，使他們有機會進行相互切磋，共同提高。

形式觀

合作學習采用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式。在教學形式上，合作學習強調以集體授課為基礎，以合作學習小組活動為主體形式。我國的合作學習基本流程可歸納為：合作設計→目標呈現(xiàn)一集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。由此可見，教師的授課是合作學習策略中必不可少的組成部分。

評價觀

合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，將常模參照改為標準參照評價，把個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據(jù)，形成了“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。

總結

合作學習以現(xiàn)代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現(xiàn)代教育技術學等理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業(yè)成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創(chuàng)意與實效的教學理論與策略體系，值得大家予以關注和研究。

非指導性教學理論

非指導性教學理論是由美國當代人本主義教育家、心理學家羅杰斯提出的。這一教學理論注重學生以往的經(jīng)驗，把教學重心定在學生的學習活動上，把教學過程規(guī)定為學生內在經(jīng)驗的形成和生長，突出學生在教學過程中的主體地位。

主要觀點

1、批判傳統(tǒng)教學的弊端

他描繪了傳統(tǒng)教學的幾種主要特征：教師是知識的擁有者，學生是容器；教師擁有權力，學生是服從者；教師是權威，在班級中處于中心地位；學生無權選擇課程，并且好奇心受到限制。

2、提出了“以學生為中心”的教學觀

羅杰斯主張，廢除教師中心，提倡學生中心；學生中心的關鍵，在于使學習具有個人意義。人人都有學習的動力，都能確定自己的學習需要，之所以不能這樣，是因為受到學習的束縛。教學就是要把學生解放出來，推動學生個性的充分舒展；教師不是教學生怎樣學，而是由學生自己決定怎樣學。在學習中，教師只是顧問、參與者，而是以學生以中心。

3、提出要建立和諧的師生關系

羅杰斯要求教師對學生要抱有以下幾種情感態(tài)度：真誠、接受、同理心。

真誠：真誠地對待學生，去掉一切偽裝面具；
接受：給予學生充分的信任，對學生體現(xiàn)自身價值的思想和感情給予認可，相信學生能夠充分發(fā)揮自己的潛能；
同理心：理解并尊重學生的思想和情感，給予關愛與熱情，使學生有安全感。

4、主張有意義的自由學習觀

非指導性教學”反對傳統(tǒng)的向學生灌輸知識和材料的“無意義學習”, 認為這種學習只涉及心智, 而不涉及感情或個人意義, 是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”。非指導性教學”強調學習內容要考慮學生的需要、愿望和興趣, 這樣才會產(chǎn)生與學生密切相關的“有意義學習”。

羅杰斯認為“有意義學習”不僅僅是簡單積累知識的學習, 而是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習, 涉及身心全方位發(fā)展的學習,通過有意義學習, 個體的行為、情感、個性等各方面都會獲得發(fā)展。意義學習是一個變化發(fā)展的過程, 它不在于學到知識的多少, 而在于學會學習, 在于感受各種經(jīng)驗。

教學模式

非指導性教學具有如下特點：

①重視課堂氣氛，把氣氛看成是比技能更重要的教學因素;

②圍繞著發(fā)展學生個人或者小組的目標而進行，教學總是以“我們今天希望討論什么或者做什么”這一類問題為開端;

③教師發(fā)揮促進者作用，放棄傳統(tǒng)教育中替代學生思考的指導，教學目標是促進學生的自我實現(xiàn)。

結合它的特點，教學模式的過程總結為以下幾點：

確定輔助情境：教師鼓勵學生自由地表達自己的思想、情緒
探索發(fā)現(xiàn)問題：教師在鼓勵學生表達積極和消極的情感上，明確學生情感問題
發(fā)展洞察力：由學生發(fā)表自己對問題的看法，教師啟發(fā)學生從多角度觀察、分析問題，使學生觀察、分析問題的能力有所發(fā)展，學生逐步形成自己的見解
規(guī)劃和決策：學生對有關問題作出規(guī)劃和決策。教師在此階段作出與自己期望相一致的決策，并引導學生積極行動
整合：學生報告他采取的行動，進一步獲得分析和解決問題的能力，并且規(guī)劃日益完善的積極的行動

小結

羅杰斯認為任何個人都具有自我實現(xiàn)的傾向, 這種傾向是人要實現(xiàn)固有能力的需要。所以“非指導性教學”強調學生的主體地位, 倡導以學生為本的教育理念。但這種教育理論也充滿了主觀色彩, 只強調個人的自我實現(xiàn)能力, 否認了外在因素在自我實現(xiàn)中的作用, 在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中過分強調進行個人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。我們要具有科學思考和批判的精神, 去粗取精, 在實踐中不斷地對“非指導性教學”進行創(chuàng)新。

全面和諧發(fā)展教育思想

蘇霍姆林斯基是前蘇聯(lián)著名的教育學家，他通過30多年的教育教學與管理的經(jīng)驗，建立起了他最具代表性的教育思想——全面和諧發(fā)展教育思想。當前，素質教育是我國教育改革的重點方向，其主要目的就是實現(xiàn)學生的全面和諧發(fā)展，這與蘇霍姆林斯基的教育思想有異曲同工之妙。無論從教師、家長還是學生的角度來看，蘇霍姆林斯基全面和諧發(fā)展的教育思想對我國當前的素質教育和教育改革有著重要的現(xiàn)實意義。

全面發(fā)展的內涵

1、德育

德育當從小開始，德育包括公民精神教育、培養(yǎng)高尚的道德情感和正確的道德信念以及確立崇高的道德理想?；趯ι木囱龊蛯θ说难芯浚J為，道德是照亮全面和諧發(fā)展的光源，只有當豐富的道德性這一條主導的紅線始終貫穿正在形成的個性對待周圍自然環(huán)境和社會環(huán)境的態(tài)度之中時，學校的精神生活才能成為現(xiàn)實的教育力量。所以從學校培養(yǎng)出來的人不論從事任何工作都首先應該是道德高尚的人。

2、智育

智育的內容包括掌握科學知識、發(fā)展智力和培養(yǎng)智能。智育在蘇氏的教育思想中處于不可或缺的重要位置，在他看來，在教育中如果避開至于不談或是否定智育在整個過程中的重要性，那無異于緣木求魚，無法達到教育的最終目的。在傳統(tǒng)的教學論中，智育只是知識的簡單獲得與積累，蘇氏則突破這一傳統(tǒng)觀點，認為智育應當是隨著知識的積累逐漸積累并形成科學的世界觀，而不能只是簡單的物理的堆積。成為全面和諧發(fā)展的人之所以要進行智育的培養(yǎng)，不僅僅是為了自己在運用知識的過程中減少盲目，提高勞動效率，更好地滿足自身對物質的內在需求，而且因為能夠更好地辨別和吸收優(yōu)秀的文明成果，開闊視野，滋養(yǎng)內心世界以滿足自身對精神文化的需求。

3、體育

蘇霍姆林斯基認為，學生的腦力勞動乃至整個精神生活很大程度上取決于孩子的健康水平，良好的健康狀況在很大程度上與精神生活密切相關。受教育者在接受教育的過程中，如果只會機械地學習書本知識、死讀書，那么他的智力發(fā)展和身體素質會受到損害，進而影響到他對學習的興趣和對知識的渴望。蘇氏認為“不經(jīng)常關心孩子體質的增強，就不能想象有成效的教育?；加屑膊『蜕砀胁贿m的孩子有時僅僅因此而沒法接受教育”。因此，教育者不應將體育與其他方面相剝離，應該把體育與其他方面進行有機的聯(lián)系然后再進行考察。體育不應該只是運動課程，更多的應該包括對學生作息、飲食制度的合理管理。因此在蘇氏的教育思想中，總是把保護學生健康和體育同時提出，并把身體的發(fā)展和精神的發(fā)展相提并論。

4、美育

美育在蘇氏的全面發(fā)展思想中具有特殊重要的意義。蘇氏認為 “美，是道德純潔、精神豐富和體魄健全的強大的源泉”。美育不僅是全面發(fā)展教育的一個組成部分，而且，脫離了美育，其他方面的教育也就不能進行。美育的形成使得受教育者能對道德高尚與否、體魄健全與否、智力完善與否做出判斷，并且教會受教育者認識和感受美，并從中汲取美好的方面，從而樹立自身的美。

5、勞動教育

在勞動教育方面，蘇氏出于對當時社會狀況的判斷，針對嚴重的升學與就業(yè)矛盾，蘇氏在其全面發(fā)展教育思想的相關文章中提到，“應當使接受了中等教育的畢業(yè)生做好勞動的準備，安置他去從事工人和農(nóng)民的普通的、粗重的平凡的勞動。要培養(yǎng)他把自己的一生貢獻給勞動的愿望、志向和向往”。進而，蘇氏提出了勞動素養(yǎng)這一范疇，即“不僅包括完善實際技能和技巧，掌握技藝，而且包括勞動在人的精神生活中的作用和地位，包括勞動創(chuàng)造活動的智力充實性和完滿性、道德豐富性和公民目的性；還指一個人達到了主要的精神發(fā)展階段：他感到缺少為大眾謀福利的勞動就無法生活”。

和諧發(fā)展的內涵

和諧發(fā)展，是對德智體美勞各方面全方位發(fā)展的補充和完善。和諧發(fā)展要求將得到充分發(fā)展的各個方面相互聯(lián)系并進行有機統(tǒng)一。也即，得到完全發(fā)展的德育、智育、體育、美育以及勞動教育應該是相互聯(lián)系而且協(xié)調的，不是互不相干、毫無聯(lián)系的。

和諧發(fā)展，還有另一層含義，即:“天賦”與“全面”之間的和諧。不可否認的是，在教育史上以及當前教育現(xiàn)狀中，天賦的發(fā)展與五育的全面發(fā)展并沒有達到一個和諧的程度，而是存在兩個極與極的抗衡，以一方來否定另一方。如前蘇聯(lián)提倡教育的“大面積豐收”，對培養(yǎng)尖子學生和因材施教持否定態(tài)度；再如部分教育者認為對受教育者進行的全面發(fā)展是不切實際的，而且會埋沒那些具有天賦的人才。其實，蘇氏認為全面的發(fā)展與天賦的開發(fā)并非互不相融的兩個方面，全面發(fā)展是一個更具開放性和包容性的范疇，其本身就包含著對受教育者天賦的開發(fā)，這兩者是一般與特殊的關系、是相互促進相輔相成的關系。此外，蘇氏針對當時蘇聯(lián)教育對二者關系的曲解，聯(lián)系他在教學實踐中遇到的有關全面發(fā)展的難題，創(chuàng)造性地將對受教育者天賦的開發(fā)當作全面發(fā)展的突破點，即嘗試將學生在某領域中的天賦激發(fā)出來，以此來形成學生的自信和自豪感，并以此為基礎，帶動學生其他方面的發(fā)展。

教育啟示

教育者方面

教育者水平和素質的高低，是直接影響應試教育能否向素質教育轉軌成功的關鍵，學校擁有較高的師資水平，素質教育就成功了三分之一。在教育教學的過程中提高自身的工作水平和文化素養(yǎng)，是作為一名合格教育者的表現(xiàn)。其次，教育者的職業(yè)道德和修養(yǎng)也是極其重要的。蘇霍姆林斯基曾說過，學校是思維的發(fā)源地，這就需要教育者在擁有豐富知識才能的同時，還要具有創(chuàng)造力和對教育事業(yè)的熱愛，用創(chuàng)造力來激發(fā)學生對科學文化知識的渴望，用對教育事業(yè)的熱忱來愛孩子。熱愛教育，熱愛兒童，關心每一個受教育者的健康成長，這些都是蘇氏在從事教育事業(yè)中所體現(xiàn)出來的。

家長方面

家長在孩子成長過程中的啟蒙作用是其他任何角色所無法取代的，孩子的品行能夠直接反映出家長的品德和素養(yǎng)。在受教育者接受教育的過程中，只有在家長與教師、學校共同參與配合和相互理解的條件下，受教育者才能夠更好地接受教育。如果失去家長的啟蒙或是家庭的和諧，那么他就可能失去快樂以及進一步發(fā)展的動力。家長是孩子的第一任老師，在一個家庭中家長與孩子之間的有效溝通，能夠對孩子五育的發(fā)展和品格的塑造起到奠基作用。蘇氏在帶領他的教師團隊進行教學研究的過程中認識到，學校教育如果沒有家庭和家長的啟蒙，那么孩子的發(fā)展就會有所缺失，而此時教育者無論有多努力都無法彌補這一缺陷。隨著國家的快速發(fā)展，只會讀書和應試的學生遠遠無法滿足時代的要求，家長作為孩子最初的老師，應改變只讀圣賢書的舊思想，做好啟蒙教育，多為孩子提供發(fā)展空間，這樣才有可能孩子在踏入社會之后能夠順利應對并充分發(fā)揮自己的潛能。

受教育者方面

學生作為受教育者并不是被動的，而是具有主觀能動性的個體。蘇霍姆林斯基指出，受教育者如果只是被動地享用已有的被提供的物質或精神財富，那么教育過程就不可能完成，真正的教育應當被勞動和創(chuàng)造所賦予。這就要求受教育者在接受教育的過程中，應該發(fā)揮主觀能動性，積極配合教育者及家長，主動培養(yǎng)自己的學習能力和積極向上的良好精神。此外，還要在學習過程中具有創(chuàng)造性和上進心，認真對自己負責。還要對自己進行正確的定位，以準確的自我評價和認識為基礎，對自己的各個方面進行完善和提高。這是一個飛速發(fā)展著的時代，是信息爆炸的時代，知識總量以驚人的速度增長，新的時期對受教育者提出了新的要求，要求受教育者能以所學的科學文化知識為基礎，學會揚與棄，更新知識儲備，追趕社會的發(fā)展速度。這種自我提升是教育者、家長或其他教育過程參與者所無法給予的，這對每一個受教育者的全面和諧發(fā)展有著內在的并且永久的提升作用。

教學過程最優(yōu)化理論

尤里·康斯坦丁夫·巴班斯基(1927-1987)，蘇聯(lián)教育科學院院士、副院長，蘇聯(lián)著名教育家、教育學博士，他把現(xiàn)代控制論、系統(tǒng)論觀點用于教學論研究，提出教學過程最優(yōu)化的理論。教學過程最優(yōu)化理論可概括為“以最小代價取得相對最好的教育效果”，它是把教學過程看成一個系統(tǒng)，綜合地研究教學過程，有助于我們找到全面提高教學質量的途徑，對教師的教學活動具有指導意義。

理論解釋

教學過程最優(yōu)化是指在全面考慮教學規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學形式和方法的情況下，在全面考慮教學系統(tǒng)的特征及其內外部條件的基礎上，組織對教學過程的控制，以保證過程在最優(yōu)化的范圍內發(fā)揮從一定標準來看最有效的作用。

該理論可以具體地理解為教師合理地選擇能體現(xiàn)教養(yǎng)、教育和發(fā)展三者相結合的教學任務，并在此基礎之上采取在自身條件范圍之內的最有效的教學組織形式和教學方法，在一定條件下，使每個學生的學習潛力得到最大限度的發(fā)揮，使教育教學可以達到最好的效果。

注意：教學過程最優(yōu)化理論中的“最優(yōu)化”不是絕對的，不是一種固定的模式或標準，而是相對的、有條件的。

教學程序

巴班斯基將教學理論應用于教學實踐, 形成了一套行之有效的教學程序。這個程序共有四個環(huán)節(jié)，具體如下：

1、合理設計教學任務

教師在設計教學任務時要注意教育、教養(yǎng)和發(fā)展三者的結合，根據(jù)學生自身發(fā)展的特點和各個階段心理發(fā)展的規(guī)律，在教學中做到教育、教養(yǎng)、發(fā)展學生，并落實為具體的教學任務。

2、選擇最合理的方案

在這一階段教師要完成兩個任務。第一，選擇教學內容。確定了教學任務以后，教師要根據(jù)教學任務，依據(jù)教學大綱和教科書的要求，確定一定的教學內容，有計劃、有目的、有組織地對學生進行教育。第二，采用合理的教學形式和教學方法。教學應該采用多元的教學形式，采取區(qū)別教學，把全班教學、小組教學和個別教學三種教學形式有機結合起來。

此外，巴班斯基將教學方法分為三大類：關于教學認識活動的組織和進行的方法；關于激發(fā)學習興趣和學習義務感、引起學習動機的方法；關于檢查和自我檢查的方法。教師需分析各種方法的利弊，選擇最合理的方法，并注意多種方法的綜合運用。教師要依據(jù)一定的教學條件和教學情景，掌握在條件允許的范圍內選用最優(yōu)化的教學形式和教學方法的能力。

3、實施所選擇的教學方案

在教學方案的實施中，教師要不斷地觀察、分析學生，在過程中既要強調教師的主導作用，也要重視學生的主體地位。學生的個性是最優(yōu)化的重要條件，教師之間要不斷進行“教育會診”，以對學生有更好了解、研究和把握。

4、評價教學效果和分析所花費的時間、精力和費用

教學過程的評價不是目的，而是為教師以后更好地教學做準備。評價教學過程最優(yōu)化的標準為效果標準和時間標準。效果標準是指每個學生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展上都達到符合自身最近發(fā)展區(qū)的實際學習可能性的水平。時間標準是指教師和學生均應遵守學校衛(wèi)生學及相關文件為之規(guī)定的用于教學和家庭作業(yè)的時間定額。教師要依據(jù)這兩方面的標準對教學效果進行終結性評價，以便改進教學。

注意：巴班斯基的最優(yōu)化教學程序是一個不斷循環(huán)的系統(tǒng)，四個部分之間相互聯(lián)系，不可分割。教師在具體的教學過程中要靈活地運用，切不可生搬硬套。

理論評析

理論特點

教學過程最優(yōu)化理論是在馬克思主義哲學總的方法論基礎上, 引進現(xiàn)代科學方法論, 吸收教育科學的最新研究成果而形成的。概括起來該理論具有如下特點：

（1）繼承性與創(chuàng)新性相結合；

（2）理論性與實用性相結合；

（3）全面性與針對性相結合；

（4）具有堅實的科學基礎。

積極意義

（1）巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論有效地解決了學生學業(yè)負擔過重的普遍問題；

（2）巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論強調對學生進行綜合教育；

（3）在教育研究中引入辯證的系統(tǒng)方法, 提高了教育研究的方法論水平, 拓寬了教育研究的視野；

（4）有利于教師主導作用的充分發(fā)揮。

局限性

（1）政治色彩濃重，在引用馬列主義經(jīng)典著作上有貼標簽的傾向；

（2）在教育教學目標上，過于強調社會發(fā)展需要，忽視學生個體發(fā)展的需求；

（3）在師生關系上，過于強調教師主導作用的發(fā)揮，忽視學生的主體地位；

（4）在教學內容的選擇上，將課程內容局限于現(xiàn)有教材，對其他課程資源有所忽視，而且片面強調忠實課程取向，缺乏課程創(chuàng)生思想；

（5）以效率為教學最優(yōu)化的最高標準，且技術化傾向嚴重，有一定的機械性；

（6）理論本身尚不完善，而且還存在一些內在的矛盾；

（7）方法與步驟過于繁瑣，對于普通教師來說掌握起來有相當難度；

（8）適用范圍有限制，僅適用于學校教育中的班級授課制這一種學習形式，在學前教育、成人教育、職業(yè)教育、家庭教育、自我教育等其他教育形式中難以適用。

未來發(fā)展

首先，要進一步完善理論；

其次，要進一步體現(xiàn)學生的主體地位；

第三，與時俱進，進行信息化教學環(huán)境下的教學教育過程最優(yōu)化研究；

第四，調整研究思路，改進研究方法，提高研究水平，進而促進教學最優(yōu)化理論的發(fā)展。

認知結構學習理論

認知結構學習理論最早起源于德國的格式塔心理學派所提出的學習的完形說，完形說認為學習并不是桑代克所說的刺激與反應間的聯(lián)結（S—R），而是學習主體通過頓悟，能動地構造完形的過程。布魯納后來用明確清晰的“認知結構”取代了抽象、含糊的“完形”概念，形成了認知結構學習理論。

主要觀點

1、學習觀

（1）學習的實質是主動的形成認知結構

布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激—反應的聯(lián)結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。

（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程

獲得：學習活動首先是新知識的獲得。
轉化：我們可以超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。
評價：評價是對知識轉化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，或運用是否正確。因此，評價通常包含對知識的合理性進行判斷。

2、教學觀

(1)教學的目的在于理解學科的基本結構

由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，讓它成為教學的中心。

（2）教學過程的原則

動機原則：所有學生都有內在的學習愿望，內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅力(即成功的欲望)和互惠內驅力(即人與人之間和睦共處)。
結構原則：任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助;圖像表象是借助圖像進行學習，以感知材料為基礎;符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。
程序原則：教材的難度與邏輯上的先后順序，必須針對學生的心智發(fā)展水平及認知表征方式，做適當?shù)陌才?，以使學生的知識經(jīng)驗前后銜接，從而產(chǎn)生正向學習遷移。
強化原則：教師在教學過程中應注意通過反饋使兒童知道自己的學習結果，并使他們逐步具有自我矯正、檢查和強化的能力，從而強化有效的學習。

3、學習的方法

布魯納主張，學習知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習是指以培養(yǎng)探究性思維方法為目標，學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律的學習方式。

拓展延伸

布魯納的學習與教學理論也有一定的局限性，主要包括以下幾個方面：

（1）完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學來代替，夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。

（2）布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這是無法實現(xiàn)的，違背了學生身心發(fā)展的階段性、個別差異性。

（3）發(fā)現(xiàn)學習的運用范圍有限，且耗時過多，不經(jīng)濟，不宜在短時間內向學生傳授一定數(shù)量的知識和技能。

教育意義或啟示

1、引導學生發(fā)現(xiàn)

在學校的教學過程中, 發(fā)現(xiàn)學習強調教學的主體應該從教師轉移到學生身上。學生是作為一個主體參與獲得知識的全過程的, 不論是認識一個式樣, 還是掌握一個概念, 不論是解決一個問題, 還是發(fā)明一個科學理論,都是學生主動地對進入感官的事物進行選擇、轉換、儲存和應用的過程。因此, 教師的教學不應使用講授法, 使學生處于被動接受知識的消極狀態(tài), 而應該是假設式地引導學生自己去發(fā)現(xiàn), 讓學生利用所提供的材料和信息, 親自去發(fā)現(xiàn)應得的結論和規(guī)律, 成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。

2、培養(yǎng)良好的學習動機

要使學生形成正確的學習動機, 還要把學生的興趣吸引到學習本身上來, 其中一個重要的手段就是教師要做好引導者, 把教學工作做好, 使教學過程趣味化、積極化。教師要使教的東西值得學生學, 使學生更多地卷入教學過程;教師要把教學看成是引導學生發(fā)明創(chuàng)造的行動, 要努力把想要傳授給學生的東西變成學生自己思維的對象。

編輯：Paul

來源：視頻課程與教師發(fā)展

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