高效的課堂教學(xué)，是教學(xué)改革的永恒課題。高效的數(shù)學(xué)課堂通過精心設(shè)計教學(xué)活動，機智應(yīng)對課堂生成，充分落實課堂的教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮學(xué)生主體意識，以知識學(xué)習(xí)為載體，以滲透數(shù)學(xué)為出發(fā)點，以培養(yǎng)思維能力為目標(biāo)，促使學(xué)生在知識技能、思維能力、情感態(tài)度等方面得到進步和發(fā)展。然而，在教學(xué)實踐中，很多教師還存在觀念和行為上的誤區(qū)，導(dǎo)致了課堂效率不高甚至是無效的。筆者結(jié)合自己幾年來在數(shù)學(xué)教學(xué)中的一些實踐，來闡述小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂構(gòu)建的策略。
一、增強落實意識，教學(xué)靈活機動
課堂教學(xué)過程中，教師要圍繞著教學(xué)目標(biāo)，時刻關(guān)注目標(biāo)的落實；要時刻觀察、傾聽，并與學(xué)生積極互動。觀察學(xué)生的興趣，觀察學(xué)生的注意力集中程度，觀察不同層次學(xué)生的反應(yīng)；傾聽學(xué)生在理解上的誤區(qū)，傾聽學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的盲點或疑點。特別值得注意的是，我們的課堂教學(xué)不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實際情況，隨時對設(shè)計作出調(diào)整、變更。學(xué)生一個正確或錯誤的回答，都可能成為動態(tài)生成的課程資源，教師要及時捕捉到。
如人教版四年級上冊第三單元“三位數(shù)乘兩位數(shù)筆算乘法”。例5.四年級同學(xué)去秋游，每套車票和門票49元，一共需要104套票，應(yīng)該準(zhǔn)備多少元買票？這道例題是結(jié)合具體問題情境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)估算，在學(xué)生嘗試做的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了以下幾種方法：
1. 49≈50，104≈100，50×100=5000；
2. 49≈50，104≈105，50×105=5250；
3. 49≈50，104≈110，50×110=5500；
4. 49不變，104≈100，49×110=4900；
5. 49≈50，104不變，50×104=5200。
這五種估算方法是課堂生成的，教師在教學(xué)過程中要敢于給學(xué)生提供時間和空間，讓他們述說自己的想法，相互討論和交流，在辯論和交流中結(jié)合問題情境和計算簡便而又貼近準(zhǔn)確數(shù)的要求，讓學(xué)生明晰問題的實質(zhì)。教師要更多地承擔(dān)引導(dǎo)者、支持者、信息提供者和動態(tài)生成資源重組者的使命，這是建構(gòu)高效課堂、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。
二、創(chuàng)設(shè)認識沖突，促進目標(biāo)達成
認知沖突指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中已有的認識結(jié)構(gòu)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間出現(xiàn)的矛盾與沖突。在探索新知的過程中，學(xué)生的主要任務(wù)是：對所學(xué)新知經(jīng)歷一個由不懂到懂、由錯誤到正確、由模糊到清晰、由淺入深的發(fā)生與形成過程，并最終生成一個完善的認知結(jié)構(gòu)。在這一過程中，教師的有效引領(lǐng)是決定新知目標(biāo)達成度的關(guān)鍵。在教師的引領(lǐng)手段中，其中之一就是有效地運用認知沖突來帶動學(xué)生不斷地展開思維活動，使學(xué)生一步步地逼近數(shù)學(xué)本質(zhì)，從而建構(gòu)起對新知清晰、完整的認識。
例如，教學(xué)“面積單位”一課，為了使學(xué)生更好地體驗面積大小比較策略的多樣性和統(tǒng)一面積單位的必要性，并能清晰地建構(gòu)起常用的三個面積單位的大小概念，教師在學(xué)生新知探索過程中創(chuàng)設(shè)了一個個逐步推進的認知沖突：先出示兩個大小差異明顯的圖形讓學(xué)生比較大小，學(xué)生通過觀察很快得出了結(jié)論；接著出示兩個肉眼不易看出的大小差異不明顯的兩個圖形，讓學(xué)生比較大小，這時學(xué)生產(chǎn)生了沖突，原先的觀察法不管用了，在教師的啟發(fā)下想到了重疊比較法；教師繼續(xù)出示兩個用重疊法也不能直接比出大小的圖形，學(xué)生認知上又產(chǎn)生了沖突，必須想一個新的辦法，經(jīng)過大家討論，想到了擺小正方形或數(shù)方格的方法；此時教師又創(chuàng)設(shè)了一個沖突：兩個圖形的方格數(shù)一樣多但圖形大小相差很大，通過對這個沖突的解決，學(xué)生體會到了方格的大小必須要一樣，即統(tǒng)一比較標(biāo)準(zhǔn)的必要性。教師在此基礎(chǔ)上順勢引出面積單位，在學(xué)習(xí)面積單位時也創(chuàng)設(shè)了多個認知沖突：在建立起1平方厘米的大小概念后，教師讓學(xué)生用l平方厘米這個單位去測量門的面積，學(xué)生覺得太麻煩了，于是“創(chuàng)造”了一個大一些的面積單位――平方分米；在建構(gòu)起了l平方分米的大小后，教師又讓學(xué)生用平方分米的單位去測量教室的面積，學(xué)生感到這個單位又小了，又“發(fā)明”出一個更大的面積單位――平方米。
總之，在整個新知的形成過程中，教師運用環(huán)環(huán)相扣、步步深入的認知沖突引領(lǐng)學(xué)生有效地建構(gòu)起了
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