文 / 吳成有
【導讀】
因為喜愛，所以占有；自私膨脹，魔念既生；情智失衡，矛盾痛苦；掙扎裂變，回歸仁性?！肚艟G記》是一段作者在“情感和理智”的“沖突”“軋轢”“擠壓”中的“心靈起伏的痕跡”的記錄。
文本是閱讀教學活動的紐帶，它把有著不同知識背景、閱讀經歷和生活體驗的兩類讀者——教師與學生牽系在一起，在一個由文本提供、營造的環(huán)境與氛圍中，進行一種既常規(guī)又特別的閱讀和理解、互動與生成的活動。文本是教師組織、開展閱讀教學的第一依據、首要資源，是教師實現教學目標的一座橋梁、一只渡船，由此岸到彼岸，起步如何，路徑怎樣，沿途是否有風景，最終學生所得幾何，就全靠教師這個設計師或撐船人的智慧、能力與經驗了。在這里，筆者以陸蠡《囚綠記》一文為例，談談對閱讀教學的一些看法，以及一些實踐經驗。
一、對得起文本
如同一場嚴謹而精彩的小提琴協(xié)奏音樂會，一堂規(guī)范而有質量的文本閱讀教學課，教師 “首席小提琴手”的地位與作用顯然是無可替代的。一切教學活動的展開正是從教師對文本的“讀”與“解”開始的。
“讀，是文本理解的起點，側重于文字、結構以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點，側重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?！保ㄊY成瑀《解讀學論》）對于教師來說，解讀文本的能力與水平、體驗和悟性、對語言的敏感度、廣闊的閱讀視野和較深的文化積淀等，無疑是重要且必須的，這是對教師閱讀素養(yǎng)的基本要求。除此之外，我以為，教師解讀文本首先要尊重文本，敬畏作者，靜下心來，老老實實、認真嚴謹地去讀并努力讀懂文本。
《囚綠記》記敘的是作者1937年“夏間的事情”：“在北平的一家公寓里”，我“占據”著一個“朝東”的“炎熱”的小房間，因為我“喜歡”“圓窗外面長著常春藤”，疲累、孤獨、陌生、困倦的旅程、許多不快的記憶，讓我渴望著“綠葉和我對語”。此后的一兩個月，“我快活地坐在我的窗前”，“留念于這片綠色”，“天天望著常春藤的生長”。此刻作者“喜悅而滿足的心情”是溢于言表的。然而，“忽然有一種自私的念頭觸動了我”，愜意的欣賞變?yōu)橐患旱恼加兄熬G色”來為我服務。文章中84次出現“我”，當有所指。并且此時“綠的枝條”讓作者“好像發(fā)現了一種‘生的歡喜，超過了任何種的喜悅”。接著作者敘述自己住在鄉(xiāng)下時的一段往事。陸蠡為什么要“惜”“怪”友人“替我拔去這些野草”？因為他發(fā)現“床下”的“芽苗”和“地角”的“蕈菌”有著非常的“生的歡喜”，由此得出這樣的一個判斷：“不屈服于黑暗的”就應該讓他生活在自己歡喜的“暗黑的室內”。
第10段又是一轉，對“綠友”的向往與執(zhí)著，而我的想法卻是“植物是多固執(zhí)啊”（由“綠影”“綠色”“綠友”變成不帶有任何感情色彩的泛稱“植物”了），“它不了解我對它的愛撫”“對它的善意”（真是“愛撫”和“善意”嗎），因此我“不快”，“因為它損害了我的自尊心”，“我囚系住它，仍舊讓柔弱的枝葉垂在我的案前”（這是人與自然的“了解”與“對話”的方式嗎）。綠葉漸漸變黃變細瘦變嬌弱，“好像病了的孩子”，“我漸漸不能原諒我自己的過失”，“我漸漸為這病損的枝葉可憐”（似乎有了一種良心上的發(fā)現，有了一種智性的回歸）。然而我還是“惱怒它的固執(zhí)”“仍舊不放走它”——“魔念在我心中生長了”（何謂“魔念”？就是自私偏狹的念頭，貪念、妄念、執(zhí)念、怨念、仇恨心都是“魔念”）;但此時我內心卻已有所松動和退讓——準備讓這固執(zhí)而頑強的“綠囚”出牢，但那須在我“離開的時候”。
“盧溝橋事件發(fā)生了”，“我不得不變更我的計劃”（計劃是七月尾就回南去的;“不得不”很有意味）。“終于”（值得揣摩）在一天早晨候到了火車，“臨行時我珍重地開釋了這永不屈服于黑暗的囚人”，“向它致誠意的祝福，愿它繁茂蒼綠”（從心理意識上說，這是人性戰(zhàn)勝魔念、理智打敗情感的結果，對“我”來說，當然也是一種情理上的救贖與釋懷）?！半x開北平一年了”，我“懷念”并祈盼與“綠友”的再見——但愿屆時它不會“和我面生”。
《囚綠記》讀完了，讀懂了嗎？沒讀懂（模糊或費解），那當然需要再讀，甚至三讀、四讀，同時也需要尋求他助了;如果自覺讀懂了，請別輕易下定論，因為你所“讀懂”的東西還不一定就是文本的原生意義，還不一定就是作者的“初心”。
二、對得起作者
閱讀文本，需要“讀懂”的方面和層面當然有很多：字、詞、句語、邏輯關系、文化、歷史、心理、審美、創(chuàng)作……現實中，讀者一般會依據自己的需求和目的而有所選擇、側重，因而在“讀懂”的要求和標準上也會有所差異。但是，無論是面面俱到還是只取一瓢，閱讀文本的一個最基本的原則是必須遵守和堅持的，那就是：必須尊重文本的既定表達，循著文本自身的內在邏輯思路（語言路徑），與文本進行誠實的對話，努力使自己的理解最大限度地接近作者原初的心思與體驗，努力使自己的闡釋與分析最準確、充分地呈現出文本自身的內涵和外延。如此，方能算得上真“讀懂”——這也是對作者最大的尊重。
為了更好地理解、闡釋文本的原初意義，我們需要參閱他人的研究成果，尤其需要關注和了解作者自己的創(chuàng)作論述。好在陸蠡自己的一篇重要文章為我們解讀《囚綠記》提供了一把鑰匙、一份指南。
1940年，陸蠡出版了他的第三本散文集，該文集收錄了他1938年秋至1940年春寫的包括《囚綠記》在內的11篇文章。在不滿一千字的序言里，陸蠡坦露了他創(chuàng)作和出版這個集子的原因和目的，其中對自己陷在“感情和理智”失衡狀態(tài)中的矛盾與痛苦的訴說，讓人感觸頗深。作者在序言里的真誠的“自白”與“告罪”，也正是我們讀懂這本文集的關鍵和指南，而作者的這本散文集，就命名為《囚綠記》。
因為喜愛，所以占有；自私膨脹，魔念既生；情智失衡，矛盾痛苦；掙扎裂變，回歸仁性?！肚艟G記》是一段作者在“情感和理智”的“沖突”“軋轢”“擠壓”中的“心靈起伏的痕跡”的記錄。陸蠡通過坦露心理與心靈的掙扎與裂變，真切地傳達出對理性與仁愛之光在人世間的回歸與普照的渴望。面對“永不屈服于黑暗的”“常春藤”，作為個體，得以救贖與升華，作為人類，借以檢討和反思。具有“璞石”一般心靈的作者，勇氣可嘉，智性可敬。
不同于小說的虛構或詩歌的朦朧，散文是作者自己生活與心靈的歷史記錄。讀《〈囚綠記〉序》的時候，我聯(lián)想到波斯詩人薩迪的一句很有意思的話：理性為感情所掌握，如同一個軟弱的人落在潑辣的婦人手中。在散文《寂寞》中陸蠡說“情感是易變的，背信的”，想想看，落在一個易變、背信且潑辣的“婦人”手中的“軟弱的人”，會有一種怎樣的痛苦與掙扎！但我相信，《囚綠記》應該是倔硬而坦誠的陸蠡走向自我裂變和更新的一個預兆。一位研究者總結得好：“掙扎的內核構成了陸蠡散文的內在張力，平靜的表達又使他的散文有著一種從容優(yōu)美的節(jié)奏與氛圍。這種內與外、情與理、力與美、剛與柔的傾軋與和諧，給陸蠡的散文披上了一道奇異的霞光?！保S香媛《掙扎的內核從容的表達——論陸蠡散文之藝術風格》）
三、對得起學生
通常，教師解讀文本的過程與結果，大多會成為自己課堂教學的流程和目標，也就是說，教師解讀文本的水平實際上也就決定了課堂上的教學走向以及最終的教學效果。
文本閱讀教學，要教育學生懂得尊重文本（勞動）、尊重作者（心靈）的道理，遵守最基本的閱讀規(guī)范和原則。教師結合自己的閱讀經驗和感受，傳授和明確一些讀書（寫作）的方法和要求，在教學過程中啟發(fā)引導，循序漸進，解答學生各方面的疑難。準確呈現文本（作者）的意旨，讀出其中的語言藝術和思想張力，培養(yǎng)學生的人文精神，讓他們在閱讀和思考中學會寫作等，都應是閱讀教學的題中之義，不必贅言。在此，我想就閱讀教學中“學生靜默”“教學設問”和“一己之見”三個現實問題，談點個人的看法。
1.學生靜默
積極思考，迅速作答，你唱我和，此起彼落，有想法、有依據、有分析，富有激情，飽含智慧，充滿渴求……這樣的師生、生生互動的課堂景觀，是可貴的、激動人心的，當然也是教師所期待的。然而，在現實中我們往往會遇到這樣的場面，那就是當教師滿懷期待（信心）地提出問題之后，課堂上卻出現了“集體靜默”——等待，焦急，尷尬……最后教師就只能自問自答，自找臺階。造成這種局面的原因也許有很多，我以為，其中最主要、最直接的原因，恐怕就是教師沒有給學生安排比較充足的閱讀和思考的時間。沒有閱讀何來分享？沒有思考談何心得？沒有一片靜靜的湖水，問題之石又如何能激起動人的漣漪和浪花？沒有學生的閱讀和體味，缺少必要的鋪墊和交流，以己度人，自以為可，是教學的大忌。缺失了學生的自主閱讀和思考，閱讀教學就是一句空話。所以有人說閱讀教學最大的問題就是沒有閱讀。
2.教學設問
課堂上的精彩，常常生于教師的一問，問得好才能教得好，學生才能學得好。問什么、何處問、何時問、怎么問、是一門技術，也是一種智慧，其中既要有“教”的考慮，也要有“學”的思量。對《囚綠記》主旨的理解和把握，是教學的一個重難點。如果處理不好，課堂恐怕就會比較平淡、寡味甚至生硬。筆者在教讀到這一節(jié)點的時候，拋出了這樣的一個問題：如果“盧溝橋事件”沒有發(fā)生，“我”還要在“小房間”里繼續(xù)住下去，“我”會不會釋放那已經“病損”了的“常春藤”呢？
會——因為“我”已經“良心發(fā)現”，而且“綠”象征著抗戰(zhàn)時期我們“永不屈服于黑暗”的民族氣節(jié)。既然會，為什么不能早些行動？至少也應該在“我漸漸不能原諒我自己的過失”和“可憐”它的時候——反正總是要放走它的呀。如果“綠”代表著“中華民族”，那文章中的“我”又代表誰呢？
不會——因為“魔念”已經在“我”心里生長了，“我”就是要長久地“占有”它。既然不會，那“我計算著我的歸期，計算這‘綠囚出牢的日子”有什么意義呢？文章最后的致意和“懷念”豈不是顯得太虛偽？再說，“魔念”會因為“我”的離開而突然地自動消失嗎？
讀進去，走出來，走出來，再讀進去……審讀慎思，質疑求證，來來去去幾個回合，慢慢地，文章的主旨也就浮出了水面。
閱讀教學，提的是問題，要的是過程，求的是發(fā)展。能自主思考，又可開放探究，有助于教更利于學的問題方是好問題。好問題是深入閱讀、思考之后的精心設計，非淺入淺出的“滿堂問”可比。
3.一己之見
“一己之見”的“一己”單指教師而言。有別于書齋式的帶有私密性、個性化的閱讀，教師是為“教書育人”“傳道授業(yè)”的神圣使命和莊嚴任務而讀。教師不能將不確定的、主觀臆想的、沒有事實依據的、不科學非理性的東西教給學生。教師對文本的解讀，必須堅守規(guī)范和理性，必須是正讀、正解。這既是“傳道授業(yè)”的常識，更是“教書育人”的規(guī)矩，是不可以違反和破壞的。
“一己之見”一般有三種情況：正解、正誤和反誤。
第一種情況（其路徑和特征上文已基本論述清楚，不再贅言），理應提倡和堅守。第二種情況，“是指讀者的理解雖然與作者的創(chuàng)作本意有所抵牾，但作品本身客觀上卻顯示了讀者理解的內涵，從而使得這種‘誤解看上去又切合作品實際，令人信服?！保ㄍ瘧c炳主編《文學理論教程》）比如，對《囚綠記》主旨的理解，上文提及的黃香媛還有著這樣的闡釋：“這永遠向著陽光生長的植物，象征了永遠不屈服于黑暗的力量，也讓我們窺見了渴望自由、渴望生命、渴望歡樂的民族的精魂?！边€有人做了這樣的延伸：“在時代的抗日烽火中，這篇作品也不可避免地折射出作者沉郁的時代感慨和生活向往以及對國家、對人生深深的祝福與希望?！保◤堉具B、賈曉榮《陸蠡散文的文本解讀和心路歷程探析》）這些都可視為一種雖有偏差卻是“善良的誤解”，是可以歡迎、值得鼓勵的（但也要警惕那種不接受文本作者主體性制約和限制的單一的“泛政治化”的解讀模式）。第三種情況，雖不常有但是存在。我們可以用很多語詞來描述“反誤”：信馬由韁、穿鑿附會、信口雌黃、無中生有、想當然的亂讀、無根據的臆讀、故作驚人之語、嘩眾取寵、個人之見、自我表現……無論其中哪一種解讀，都是反常識、壞規(guī)矩的。作品被創(chuàng)作出來之后，作者大多會期待著有人能“解其中味”，期待著“知音”的出現，期待著讀者能解讀出“最好的意義”——潛藏在文本中的作者自己未必知曉的文化意蘊和思想深度。但是，作者絕不希望看到自己及作品淪為傀儡和附庸，被“反誤”糟蹋。教師若出現“反誤”，害己事小，誤人事大，更要當心。
由于“前理解水平”（已有的知識與經驗結構）的低淺，學生在閱讀理解上產生的幼稚與偏差，是可以包容的，但尊重的前提是承認，面對學生五花八門的“奇思妙想”，教師必須要有理智的認識和判斷，要處理好“拿來”與開放、堅守與包容、唯一與多元的關系，要掌握好火候和尺度，不可無差別地一味“鼓掌”“表揚”。文本解讀，需要“新解”與“創(chuàng)見”，鼓勵讀者發(fā)出自己的聲音，但“其中之一”不是唯一，“一己之見”也許是偏見，多元有界，在文本解讀上，專制不好，“民主”過了頭也是禍害。無節(jié)制、無限度地運用“非指導性”理論的教學，是對學生的不尊重、不負責。
既是讀者，更是教師，閱讀教學需要我們把自己的閱讀過程、感悟、智慧轉化為教學思路與策略，尊重學生，精心設計，傳道授業(yè)，教書育人，“隨心所欲而不逾矩”，如此方能對得起學生。
四、對得起自己
如果做到了以上的三個“對得起”，我想教師也就做到了“對得起自己”了，或者可以說，已經是一個很有修養(yǎng)的讀者、很了不起的教師了。
對得起文本，強調的是“文本意識”和教師閱讀的功夫，對教師的閱讀素養(yǎng)尤其是鑒賞力提出了比較高的要求;對得起作者，重視的是“作者意識”，作者的創(chuàng)作“主見”理應得到最高、最充分的尊重和理解，讀者的“新解”或“創(chuàng)見”不可以替代作者的創(chuàng)作初心;對得起學生，強調的是“教學意識”，教師靜態(tài)的“讀”與“解”必須很好地轉化為動態(tài)的“教”與“學”，方有意義。語文教學，統(tǒng)而言之，無非是傳語文之“道”，授語文之“業(yè)”，解語文之“術”。從根本上說，教師唯有對得起課堂、對得起學生，方能對得起自己，真正體現出自己的最大價值。
總之，教師與文本、教師與作者、學生與文本、教師與學生，構成了課堂閱讀教學的四個維度。四者間應是對話交流、互相生成的關系，美人之美方能各美其美。
