2022年4月,教育部頒布的《義務教育課程方案(2022年版)》和各科課程標準提出了深化課堂教學改革的要求,強調(diào)改變教學目的,主張課堂教學應堅持素養(yǎng)導向,培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力;
強調(diào)改變教學方式,強化學科實踐,注重“做中學”,基于問題學習和跨學科主題學習;
強調(diào)改變教學的關(guān)系,凸顯學生主體地位,以學生為中心,引導學生自主合作探究式學習和個性化學習。
課程方案為教材編寫和課堂教學實踐提供了指導意見,但不是具體的操作指南。
處理好知識學習與能力、品格形成的關(guān)系
教學改革堅持素養(yǎng)導向的實質(zhì)是什么?從《義務教育課程方案(2022年版)》和各科課程標準的表述來看,突出了學生發(fā)展的能力與價值導向。
如何落實課堂教學改革的素養(yǎng)導向?一種意見認為,課堂教學應轉(zhuǎn)變教學目的的價值觀念,從知識本位走向素養(yǎng)本位。
筆者認為,這種主張把知識學習與能力、品格形成的關(guān)系變成了本末關(guān)系、先后關(guān)系或目的與手段的關(guān)系,容易造成知識學習與能力、品格形成的對立,極易導致教學中輕視知識和能力,難以養(yǎng)成正確的價值觀。
把知識、能力與品格形成對立或割裂開來的觀點,有以下三個方面的局限。
01.不符合核心素養(yǎng)成分的認識
在國外,關(guān)于核心素養(yǎng)的表述或提法經(jīng)歷了基本技能、基本能力和核心素養(yǎng)的變化。經(jīng)合組織等研發(fā)核心素養(yǎng)的機構(gòu)對學生核心素養(yǎng)有較一致的看法,認為核心素養(yǎng)是適應學生終身發(fā)展和未來社會發(fā)展必備的知識、能力和態(tài)度的“合金”。這就超越了把知識與能力態(tài)度對立起來的認識局限。
02.不符合教學活動本質(zhì)的認識
教學是教師教學生學的活動。在教學活動中,學生通過學習知識,發(fā)展能力,形成品德。
這是教學活動的基本規(guī)定性。教學活動與其他教育活動的本質(zhì)區(qū)別在于,教學不是教師與學生直接交往進行的教育活動,而是借助學科知識進行的教育活動。
正是因為借助學科知識,教學活動才擺脫了通過日常經(jīng)驗和交際來學習發(fā)展的時空局限,為學生的德智體美勞全面發(fā)展提供了可能性。
否認教學活動中知識的存在價值,也就否定了教學作為學生全面發(fā)展的基本途徑,或否定了課堂教學作為學生全面發(fā)展的主陣地作用。
03.不符合教學目標表述的要求
在教育目標的層次系統(tǒng)中,與教育目的、培養(yǎng)目標的高度抽象性不同,課程和教學目標是和具體知識內(nèi)容結(jié)合的學習結(jié)果。
泰勒曾指出,課程教學目標的陳述要從內(nèi)容和行為表現(xiàn)兩個方面來進行,要考慮學生發(fā)展變化達成所需要的知識經(jīng)驗。
在日常的教學工作中,教師們也習慣從內(nèi)容知識點和掌握要求程度的雙向細目表來指導和評價教學活動。
脫離知識內(nèi)容的教學,無疑會使能力與態(tài)度價值的養(yǎng)成失去憑據(jù),從而落空或陷入相對主義的泥坑。
辯證地處理知識學習與能力、態(tài)度價值養(yǎng)成的關(guān)系,需要我們正確認識它們,把三者看成活動內(nèi)容與結(jié)果的關(guān)系。知識、能力和態(tài)度價值是順利完成或勝任學習活動的三種成分。
學生能力和態(tài)度價值的養(yǎng)成寓于知識學習活動中,并通過知識學習表現(xiàn)出來。
辯證地處理知識學習與能力、態(tài)度價值養(yǎng)成的關(guān)系,還需要揭示一般核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)和學生課堂學習素養(yǎng)的層次轉(zhuǎn)化關(guān)系,從素養(yǎng)的一般走向素養(yǎng)的具體,把知識概念、公式法則、問題解決方法與態(tài)度的內(nèi)容學習,與學生識記、理解、運用、綜合運用與創(chuàng)新的掌握程度要求結(jié)合起來。
把素養(yǎng)看成知識、能力和態(tài)度價值的統(tǒng)一體,有助于廣大中小學教師在教學改革中辯證處理繼承和創(chuàng)新的關(guān)系。我們需要繼承的是,教學活動中要通過培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)來形成學生的素質(zhì)。
素養(yǎng)依然是教師們熟悉的知識、能力和態(tài)度價值成分。教學活動始終要通過讓學生掌握知識來形成能力和發(fā)展態(tài)度、價值,形成品格。
為適應21世紀信息社會、知識經(jīng)濟時代或新工業(yè)化時代、社會主義新時代等社會發(fā)展的需要和學生終身發(fā)展的需要,我們需要選擇哪些必備的知識來培養(yǎng)學生新的能力。
我們需要研究的是,為什么教學中知識教學與學生能力態(tài)度的形成總是難以同步,二者轉(zhuǎn)化的過程與條件是什么。只有這樣,才能對教學改革的目的、任務推進真正地起到深化作用。
素養(yǎng)導向的教學目標由誰來達成?《義務教育課程方案(2022年版)》和各科課程標準倡導在教學過程中要發(fā)揮學生主體作用,創(chuàng)設以學習者為中心的學習環(huán)境,引導學生自主學習。
對此,有一種觀點認為,這意味著教學改革要實現(xiàn)由教師中心到學生中心的轉(zhuǎn)變,建立學習中心課堂文化。
筆者認為,這種觀點割裂了教與學統(tǒng)一的關(guān)系,容易導致教學過程中忽視教師教學主導或領(lǐng)導作用,也不符合當前大量的課堂教學由教師主導的現(xiàn)實。
把素養(yǎng)導向的教學關(guān)系理解成學生中心或?qū)W習中心關(guān)系的認識局限在以下三點。
01.忽略了教學活動的教與學統(tǒng)一的本質(zhì)
教學關(guān)系是教與學統(tǒng)一的關(guān)系,單有教師的教和學生的學都不構(gòu)成教學,脫離了教師的教的學只能是自學。
學校教學存在的價值正是在于克服學生自學的局限,教給學生在日常生活中學習或通過獨立學習學不到,或難以學會的東西。
倡導以學習為中心,可能造成教師教的活動邊緣化,使教師教學失去合理性基礎。
02.忽略了教學活動存在的社會本質(zhì)
人類之所以發(fā)明教學活動,不是為了學習而存在,而是為了實現(xiàn)社會意圖。所謂“建國君民,教學為先”。立德樹人的任務是教學的根本任務。
核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也不是從學生的潛能發(fā)展需要出發(fā)提出的要求,而是從21世紀人類、國家和社會發(fā)展需要提出的要求。
促進學生學習不是教學的目的,而是教學發(fā)生的條件。
教學活動要實現(xiàn)社會意圖,不能不考慮學生學習的內(nèi)因或可能性條件。
以學習者為中心的教學主張會掩蓋教學發(fā)生的真實社會條件,造成虛假的教學。
03.忽略了教學關(guān)系的動態(tài)生成性
教與學的關(guān)系不是一成不變的,而是隨著學生認識程度的變化和學生群體、個體差異的變化而變化的。
教學相長就說明了教與學雙方存在相互促進的關(guān)系。無論是教師中心還是學生中心的說法,都難以反映出教學相互促進的動態(tài)變化的關(guān)系。
辯證地處理素養(yǎng)導向教學中的教師教與學生學的關(guān)系,需要尋找教與學矛盾統(tǒng)一的基點與條件。
從素養(yǎng)發(fā)展的過程與條件來看,素養(yǎng)發(fā)展是學生個人作為未成熟主體經(jīng)過社會化,成為社會主體的過程。
學生現(xiàn)有的發(fā)展水平是學生學習發(fā)展的起點,適應社會發(fā)展需要是學生學習發(fā)展的終點,教師教學是引導學生從起點到終點變化的過程。
從學生素養(yǎng)發(fā)展過程的起點和終點來看教與學的關(guān)系,意味著教學不是學生圍繞教師轉(zhuǎn)或教師圍繞學生轉(zhuǎn)的過程,而是教師與學生共建關(guān)系,在教學集體中發(fā)展個體的活動。教學實踐和研究不能僅僅關(guān)注學生是如何學習的問題,還需要關(guān)注教師是如何教的問題,以及教師的教與學生的學如何相互促進、共同發(fā)展的問題。
處理好一般教學與具體教學的關(guān)系
素養(yǎng)導向的教學目標如何達成?《義務教育課程方案(2022年版)》與各科課程標準倡導教學方式變革,從直接講授的教學轉(zhuǎn)向讓學生基于問題學習、自主合作探究式學習。
在現(xiàn)實中,我們觀察到,各門課程的教學改革與研究都在嘗試運用基于問題的學習、項目式學習和合作探究式學習等學習方式,尋找各科通用的最佳教學實踐方式。
筆者認為,這種教學實踐和認識主張混淆了一般教學與具體教學的關(guān)系,有可能抹殺具體教學的生動復雜性,使教學活動機械化、工具化,最終無法達成學生素養(yǎng)發(fā)展的目標。
一般的教學是教師教與學生學統(tǒng)一的活動,必須有教有學,必須通過知識學習來促進學生能力與態(tài)度價值的發(fā)展。
具體的教學總是在特定的教學情境中,由具體的教師、學生圍繞具體的學科知識開展的互動活動。由于教學的具體要素及其具體組合的不同,教學有了無限豐富的多樣性與復雜性。
以教學目標為例,學生發(fā)展核心素養(yǎng),包括個體與自我、與文化遺產(chǎn)以及與社會異質(zhì)群體打交道所需要的知識、能力和態(tài)度。
國外學者已提出,適應學生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學模式有多種。如適應學生自主發(fā)展與人格養(yǎng)成的教學模式,具體包括非指導性教學模式和自我概念發(fā)展的教學模式;適應科學文化知識素養(yǎng)發(fā)展的教學模式,具體包括概念獲得、先行組織者、科學探究與歸納思維模式等;適應社會參與素養(yǎng)發(fā)展的教學模式,具體包括合作學習、角色扮演等。
把自主合作探究作為統(tǒng)一或唯一的教學模式,無疑違背了教學目的決定方式的教學原理,忽視了教學目標的差異性。
以教學內(nèi)容為例,自然科學知識的學習與社會、人文藝術(shù)學科知識的學習,應該有不同的學習活動方式?;诖蟾拍畹膶W習和探究式學習,主要是科學類學科的認識活動方式,把它們絕對化或泛化為全部教學活動的教學方式,勢必會抹殺其他學科的學習特點和規(guī)律,導致其他學科的學習難以真正取得實效,學生的藝術(shù)、審美、道德和身體等方面的素養(yǎng)難以養(yǎng)成。
以教學主體為例,學生的學習不同于科學家的學習,中小學生的學習不同于大學生的學習,成績優(yōu)秀學生的學習不同于基礎薄弱學生的學習。
讓學生基于問題學習的主張,最初來源于大學醫(yī)學專業(yè)教學的成功經(jīng)驗,它建立在醫(yī)科專業(yè)學生已具有專業(yè)知識基礎的條件上。
把它推廣到中小學,勢必要結(jié)合中小學生知識基礎和能力不足的條件,進行問題與學習的重新定位。
倡導中小學生像科學家一樣,基于學科本質(zhì)和思維方式進行科學探究式學習,最初來自布魯納的主張。
事實證明,其對教與學雙方提出了較高要求,在具體的教學實踐中難以落實。因此,中小學教學方式的變革需要考慮到學生和教師實際教學的可能性條件。
以教學情境為例,教學方式的變革受到師生雙方持有的教學價值信念、教學活動程序規(guī)則與制度環(huán)境的制約。教學方式變革并非只是教學活動程序方式的變革,而是牽涉教學雙方價值信念與學校教學文化制度的變革。
教學方式之所以難以變革,就在于它涉及個人、組織文化準則與制度等難以改變的因素。
如教師的學習經(jīng)歷中沒有基于問題學習和探究式學習的經(jīng)歷,學校的教學組織文化中沒有形成基于問題行動反思的教研文化,要倡導教師組織學生基于真實情境、通過與真實問題打交道的方式來學習的教學建議就難以真正落地。
辯證地處理一般教學與具體教學的關(guān)系,需要教學理論充分聯(lián)系教學實際,在豐富的實證分析基礎上進行理論概括總結(jié),在具體豐富的實踐活動中開展具體的實證研究。
只有這樣,才能真正從理論上提升教師的教學專業(yè)水平。同時,也賦予教師進行教學實踐創(chuàng)造的空間。
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