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本文來源于京師書院，作者：馬茂年，圖：互聯(lián)網(wǎng)，如有轉(zhuǎn)載，請(qǐng)聯(lián)系并注明原出處！

馬茂年，數(shù)學(xué)特級(jí)教師，浙師大碩士生導(dǎo)師，中國數(shù)學(xué)奧林匹克高級(jí)教練

在課堂口語教學(xué)機(jī)制中，口語教學(xué)的強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)甚而做工作發(fā)指示的三令五申，也決不同于嘮叨

口語教學(xué)不僅是一種手段，而且是一種目的。優(yōu)秀的教師借助口語教學(xué)，完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生的口語技能施加積極的影響。說和想，從來是難以分割的一個(gè)整體。口語教學(xué)是一種藝術(shù)，最古老，也最有生命力，富有情趣，給人美的享受。但口語教學(xué)也有有害機(jī)制，那就是“嘮叨”。

舉例說，晨讀本是學(xué)生最可寶貴的時(shí)間。愛嘮叨的教師會(huì)從值日生沒有倒垃圾說起，重復(fù)昨日講過的約法三章，下星期衛(wèi)生大檢查，期末衛(wèi)生大評(píng)比，再表揚(yáng)一部分，批評(píng)一部分，直到晨讀結(jié)束的鈴聲響過，正課已經(jīng)開始了，這位教師的講興未盡，還準(zhǔn)備針對(duì)剛才不注意聽講的同學(xué)再說幾句。（馬上點(diǎn)標(biāo)題下方藍(lán)字加入教師幫，與全國近70萬教師交流學(xué)習(xí)?。?/span>

上正課，嘮叨是常有的事。對(duì)三句話能說清的，偏要進(jìn)上十句、八句；對(duì)非重點(diǎn)而自己感興趣的，就不厭其詳?shù)嘏宰C博引，反過來對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)部分，要么閉口不談，要么信口而談；有的，每節(jié)課都在簡(jiǎn)單重復(fù)教科書上的例題或原話，或是借題發(fā)揮?？傊痪湓挘簭U話連篇，不得要領(lǐng)。

那么，在課堂口語教學(xué)機(jī)制中，嘮叨的本質(zhì)是什么呢？這正像修辭學(xué)中的重復(fù)手法絕不同于寫作中的拖沓一樣，口語教學(xué)的強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)甚而做工作發(fā)指示的三令五申，也決不同于嘮叨。課堂嘮叨是教師對(duì)付職業(yè)問題所引起的緊張而形成的保護(hù)性口語教學(xué)機(jī)制。這種保護(hù)性口語教學(xué)機(jī)制，為教師創(chuàng)造的良好的自我感覺：我全部一遍遍很細(xì)致地講到了。當(dāng)教師一旦形成嘮叨模式，受教者因很難借助教師的口語獲取信息而形成對(duì)抗性聽覺抑制，表現(xiàn)出對(duì)口語教學(xué)活動(dòng)的冷漠和厭倦。嘮叨如同一種癌，起著敗壞口語教學(xué)機(jī)制的作用，明確地說，它是一種十分有害的口語教學(xué)機(jī)制。

嘮叨同嫻熟地駕馭教材、用口語做自由表達(dá)的教師無緣。嘮叨者嘗受不到教學(xué)的真正愉快。事實(shí)上是，嘮叨愈多，嘮叨者的精神愈低落，工作愈不愉快，不稱心，課堂與班級(jí)的管理愈失調(diào)、失控。結(jié)果是要么加倍嘮叨，要么轉(zhuǎn)入疲乏和松懈。到一個(gè)嘮叨而無成效的教師不愿再嘮叨的時(shí)候，使人奇異的是他的教學(xué)與班級(jí)工作會(huì)慢慢納入正軌，學(xué)生的成績(jī)會(huì)慢慢提高，班級(jí)也會(huì)恢復(fù)生氣。但是，多數(shù)情況是一些教師終于染上了職業(yè)性的嘮叨癖好。一些不做教師的人聽其絮絮無當(dāng)?shù)难哉劸椭錇榻處熢撟鹬厮蝗ψ觾?nèi)的并不太深懂教育的人也常把有嘮叨癖的教師奉為辛勞舌耕的楷模。惟有學(xué)生，從來不歡迎教師的嘮叨。

為什么在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師講的一定要比應(yīng)該講的多呢？對(duì)這個(gè)問題的回答，既簡(jiǎn)單又不簡(jiǎn)單

簡(jiǎn)單的回答，則是“不放心”。嘮叨者本人的理由也許有千種萬種，歸根結(jié)底是“不放心”。這“不放心”三個(gè)字對(duì)教育者來說，害莫大焉。這三個(gè)字使許多辛苦工作一輩子的教師成就甚少。因?yàn)檫@三個(gè)字暗中引導(dǎo)著教師專心致力于包辦、控制、操縱和代替學(xué)生的活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的活動(dòng)范圍做種種的限制。不可否認(rèn)，教師比學(xué)生更有專長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)指導(dǎo)性較強(qiáng)的一部分教師來說，采用嚴(yán)厲措辭和強(qiáng)制性手段，學(xué)生往往會(huì)很快接受并立即作出相應(yīng)的反應(yīng)，長(zhǎng)期訓(xùn)練，雙方會(huì)達(dá)到配合默契的地步。教師無須嘮叨，一些有具體依賴性的學(xué)生——習(xí)慣于聽從成年人指令辦事的那部分——易于取得優(yōu)異成績(jī)。而有抽象依賴性的學(xué)生，因其常有個(gè)人想法而被視為“不安分”，常常受到指責(zé)，會(huì)感到壓抑和沮喪。有把“硬鉗子”的教師，其教學(xué)班紀(jì)律較好，成績(jī)平平，受到榮譽(yù)性表揚(yáng)的學(xué)生多不是最聰明的學(xué)生。但這樣教師常被公認(rèn)為成功的教師。另有一部分指導(dǎo)性不強(qiáng)的教師，既對(duì)學(xué)生不放心，又不能取得學(xué)生的理解和配合，卻一心想支配學(xué)生，就只有靠喋喋不休的說教。限于理論水平、業(yè)務(wù)能力、指導(dǎo)能力，說教者講得最多的是不準(zhǔn)這樣、不準(zhǔn)那樣的問題，很少想到要多講應(yīng)該這樣、應(yīng)該那樣的問題。從主觀愿望來說，他們是認(rèn)真的，努力的，“苦口婆心”地說教，“循循善誘”地開導(dǎo)，有時(shí)會(huì)情緒亢進(jìn)，言語失控，忘了下課，忘了放學(xué)，忘了回家吃飯。他們“一心一意”要用嘮叨式口語教學(xué)機(jī)制，磨鈍學(xué)生心中的棱角，泯滅學(xué)生的悟性。

教師在課堂上的嘮叨，會(huì)造成多方面的不利影響

長(zhǎng)時(shí)期在嘮叨模式的口語教學(xué)機(jī)制中學(xué)習(xí)的學(xué)生，會(huì)養(yǎng)成為避免教師喋喋不休地非難而屈服做事的習(xí)慣。大多數(shù)學(xué)生，學(xué)會(huì)如何順從、聽命和按照指示辦事。他們很少能學(xué)會(huì)解決問題的方法，或是敢于把知識(shí)與技巧應(yīng)用到課堂以外的情境中去。少數(shù)有刺兒的學(xué)生會(huì)變得很“皮”，以至于“言辭不足于動(dòng)其心”，學(xué)校的基本教育教學(xué)手段對(duì)他們變得非常無能。一旦多數(shù)學(xué)生變得不安分起來，嘮叨便完全歸于失敗。

嘮叨在家庭的人際關(guān)系中也是一種不和諧因素。有嘮叨癖的教師對(duì)家庭子女的教育，也多是不能成功。有時(shí)他們會(huì)傷感學(xué)生會(huì)聽他的而孩子卻不聽他的。其實(shí)，學(xué)生也不一定就聽他的，只不過表現(xiàn)得不那么明顯罷了。一個(gè)人從成年到老年，會(huì)變得越來越愛嘮叨。這除了記憶力、抑制力的衰退等生理方面的原因外，多因其心理上自感說話的權(quán)威性隨年高而遞減，約束或者控制不了年輕人，所以不惜重復(fù)說的內(nèi)容和遍數(shù)，變得嘮嘮叨叨。常見聒耳的嘮叨使彼此親呢的人反目為仇出現(xiàn)爭(zhēng)吵，由此可見，嘮叨之害多么大。從中國人造嘮叨”這兩個(gè)字來看，去掉口旁，剩下的便是勞累而又如刀般的傷人，于己無益于人有損。嘮叨在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)以外的場(chǎng)景，也不是人能情愿接受得了的。

在口語教學(xué)機(jī)制中，嘮叨構(gòu)成了以教師為中心的舊教學(xué)原則的防線，用口語攻勢(shì)，不自覺地摧毀學(xué)生的智力，剝奪學(xué)生發(fā)展能力的需求，扼制學(xué)生潛在的創(chuàng)造力和豐富的想象力。舊教學(xué)原則，對(duì)教師勞動(dòng)的評(píng)價(jià)，重教師勞動(dòng)的付出而不重勞動(dòng)的付出取得的效果，即便教師用嘮叨模式使一個(gè)班級(jí)變亂了，變垮了，對(duì)學(xué)生的功課一補(bǔ)再補(bǔ)也不見成效，學(xué)生變得毫無靈氣可言，那也是功在教師，“他可真是下大功夫了”；錯(cuò)在學(xué)生，“這個(gè)班換誰也教不活，管不好?！眹Z叨之于教師，總有好處可得，嘮叨也總有它的市場(chǎng)。是舊式的以教師為中心的教學(xué)原則，培養(yǎng)出了教師的嘮叨；嘮叨反轉(zhuǎn)過來支撐著舊教學(xué)原則并為其服務(wù)。

當(dāng)然，也有嘮叨者從平庸的保姆與舊家長(zhǎng)的觀念出發(fā)，以婆婆媽媽的絮叨強(qiáng)加于生動(dòng)活潑的青少年，對(duì)待有科學(xué)規(guī)律的教育。這樣的人更重要的是進(jìn)修教育理論，提高教學(xué)水平或干脆告別教育。

無論從哪個(gè)方面來說，都不能容忍教師在課堂上嘮叨。要研究并凈化口語教學(xué)機(jī)制，必須制止嘮叨。教師在課堂上要說得少，說得好，說得巧，要當(dāng)說必說，意在言外。說，是一種藝術(shù)。

真正的教育家會(huì)運(yùn)用多種教學(xué)方式，并不僅僅拘泥于口語教學(xué)

口語教學(xué)并不是唯一有效的教學(xué)形式。美國教育家勒溫曾說過：“講述是一種比較困難的傳達(dá)需要記住的信息之手段?！敝笇?dǎo)性較強(qiáng)的教師，就很注意各種教學(xué)手段的綜合運(yùn)用。我國許多著名的教育家，其課堂教學(xué)也并不都是以談鋒雄健而出名的。葉圣陶就說起他自己“懷著一種意思往往苦于不能透切地表達(dá)出來，說得很辛苦，心里還是不痛快?！瘪T友蘭是口吃的。他的學(xué)生鄭朝宗回憶他的課堂教學(xué)道：“有幾次，他因?yàn)橄胝f的話說不出來，把臉急得通紅。那種‘狼狽’的情形，很使我們這班無涵養(yǎng)無顧忌的青年人想哄笑出來?！币苍S梁漱溟是長(zhǎng)于辭令的。他的學(xué)生李競(jìng)西回憶他道：“無論在什么場(chǎng)合，自叫他站在講臺(tái)上，永遠(yuǎn)不會(huì)使聽眾的注意散失。他是那樣慢騰騰一句一字的重復(fù)述說，好像鐵彈般一顆一顆從嘴里彈出來，打在各個(gè)人心的深處。每一句話的下文，都無可捉摸，不是與你心里想的高一著，即站在相反的理由上，而這理由，在兩三分鐘后，你必得點(diǎn)頭承認(rèn)，不由地說：‘他思想真周密’！”這里不無夸張之處，但“他思想真周密”一語卻是很要緊的。大凡嘮叨模式的口語教學(xué)，不是口語為著思想，邊想邊說，而是倒過來，思想循著口語，邊說邊想。

教學(xué)改革對(duì)口語教學(xué)提出了較高要求，凈化口語教學(xué)機(jī)制是關(guān)鍵

學(xué)生一旦察知是在嘮叨，便不能獲取新知。要完成口語教學(xué)培養(yǎng)、造就人的任務(wù)，必須凈化口語教學(xué)機(jī)制，廢止“嘮叨式”，讓學(xué)生通過完美的口語教學(xué)，獲取用口語精確表達(dá)思想的本領(lǐng)。

這里講的言語平直，與語言所要表述的內(nèi)容無關(guān)，即不是指語義上的平淡無味，而是指教師在使用語言時(shí)，沒有能夠通過聲調(diào)、節(jié)奏、速度等充分表現(xiàn)內(nèi)容中潛隱著的附加信息。國外有人通過實(shí)踐研究認(rèn)為：“真正的含義似乎是靠輔助語言要素，而不是靠語言本身來表達(dá)的?！?/span>

教學(xué)語言的特點(diǎn)，固然與教師所教學(xué)科的性質(zhì)有一定的聯(lián)系。例如，數(shù)學(xué)課上，教師的語言以簡(jiǎn)煉、明白、嚴(yán)密取勝；語文課上，以含蓄深沉或者熱情奔放、富于形象等見長(zhǎng)；音樂課上，又以生動(dòng)活潑、俏麗清新來贏得學(xué)生，等等。但是這些不是絕對(duì)的。不管哪種性質(zhì)的學(xué)科，教師的言語過程都不能平直死板，否則學(xué)生就會(huì)興趣索然，教師的講課也無法吸引住學(xué)生。教師的言語表情特點(diǎn)，需要主體溶化進(jìn)必要的情感因素。言語平直的教學(xué)之所以吸引不住學(xué)生，或者是因?yàn)橹v課沒有激情，于是給人一種有氣無力的感覺；或者是因?yàn)榘盐詹蛔∏楦型饴兜姆执纾谑菬o法做到該奔放時(shí)奔放，該纖巧時(shí)纖巧，該恬淡時(shí)恬淡，該恢諧時(shí)恢諧。音量高低失當(dāng)、緩急失度，學(xué)生極易產(chǎn)生疲勞感，使講課失去本身應(yīng)有的魅力。從言語的節(jié)奏變化上看，它更多地與教師心理停頓有關(guān)，而心理停頓又取決于教師對(duì)所要表達(dá)內(nèi)容的正確理解，否則語氣語調(diào)就反映不出疏密有致、抑揚(yáng)頓挫的特點(diǎn)來?！捌狡降啬罡遄印笔降恼Z言，不僅不利于材料思想內(nèi)容的表達(dá)，而且也無法體現(xiàn)教師駕馭材料的那種自信，當(dāng)然也就難以吸引住學(xué)生。從語言的生動(dòng)形象性這一特點(diǎn)上看，言語平直的教學(xué)沒有文采，建立不起所要表達(dá)客體的生動(dòng)形象，因而不能產(chǎn)生如見其人、如聞其聲的“直觀效果”。這對(duì)以形象思維為主的小學(xué)生來說，他們那顆善感的、“用心靈去體驗(yàn)世界”的心靈，在教師平直的言語教學(xué)中，折斷了合理想象的翅膀，言語表達(dá)能力也可能因此而受到影響，因?yàn)樵谶@樣的教學(xué)中，他們無法接受到語言的再造形象的訓(xùn)練。

八戒：一戒拖泥帶水、拉里拉雜、與題無關(guān)的廢話：二戒顛三倒四、疙里疙瘩、文理不通的胡話：三戒滿口術(shù)語、文白夾雜、故作高深的玄話；四戒濫用詞藻、花里胡哨、華而不實(shí)的浮話；五戒不懂裝懂、“或許”“大概”模棱兩可的混話；六戒干巴枯燥、平淡乏味、使人昏昏欲睡的夢(mèng)話；七戒挖苦譏笑、低級(jí)趣味、不干不凈的粗話；八戒陳調(diào)濫調(diào)、生搬口號(hào)、八股味濃的套話。

六性即發(fā)音準(zhǔn)確，吐字清晰，措詞精當(dāng)，惜話如金，富有精確性。范讀、談話，情真詞切，平易流暢、真摯感人，具有感染性。敘事說理?xiàng)l理清楚，言之有據(jù)，全面周密，具有邏輯性。描人狀物有聲有色，性景逼真，細(xì)致動(dòng)人，具有形象性。舉一反三，弦外有音，留有余地，循循善誘，富有啟發(fā)性。借助手勢(shì)，穿插事例，比喻新穎，生動(dòng)幽默，富有趣味性。

教師在教育教學(xué)過程中，座談、講授、提問、輔導(dǎo)、釋疑的主要方式是利用語言交談。因此，語言運(yùn)用得當(dāng)，事半功倍，群情歡愉，效果明顯；語言運(yùn)用失當(dāng)，事倍功半，師生隔膜，關(guān)系緊張。那么，教師在運(yùn)用語言進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，應(yīng)注意哪些問題呢？河北寧晉教委教研室及玉珍老師認(rèn)為主要應(yīng)做到七忌七堅(jiān)持：

教育教學(xué)過程中，教師恨鐵不成鋼的心情是可以理解的，但簡(jiǎn)單粗暴的態(tài)度是不能容忍的。簡(jiǎn)單粗暴經(jīng)常導(dǎo)致師生對(duì)立情緒，引起誤解，造成不必要的糾紛，有百害而無一利。

教師教學(xué)生，目的在于讓學(xué)生掌握知識(shí)，弄懂道理，聯(lián)系實(shí)際，解決問題。這就一定要循循善誘，動(dòng)之以情，喻之以理，教之以法，使學(xué)生愿意學(xué)，自覺學(xué)，主動(dòng)學(xué)。否則，諷刺挖苦，重語傷人，定會(huì)引起學(xué)生的逆反心理。有的教師考試后將學(xué)生的分?jǐn)?shù)張榜公布，分?jǐn)?shù)高的排一起，譽(yù)為巨人，分?jǐn)?shù)低的湊在一起，貶為侏儒，易引起學(xué)生的不滿情緒。

古人云：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”這就是說，世上根本沒有生而知之的天才，更沒有萬事皆知的全才。師生之間，同樣如此。教師先學(xué)一步，學(xué)專一點(diǎn)，當(dāng)然就懂得多一些，處于教育人的地位；學(xué)生年齡小，起步晚，正在打基礎(chǔ)，處于受教育的地位。因此，教師教育教學(xué)時(shí)應(yīng)堅(jiān)持平等待人，以謙虛的態(tài)度，和順的容顏，商量的口吻，與學(xué)生互相切磋，積極引導(dǎo)，啟發(fā)思考。反之，如果高高在上，盛氣凌人，采用訓(xùn)斥的態(tài)度，學(xué)生嘴里不說，心里不服，行動(dòng)抵觸，還怎能談到好的教育教學(xué)效果呢？

有的教師訓(xùn)斥學(xué)生時(shí)常說：“你和某某都是人，看看人家，看看你，回家怎么交待！”教師的本意似乎想誘導(dǎo)見賢思齊的愿望，激發(fā)比學(xué)趕超的熱情，殊不知其副作用也是相當(dāng)大的。一是使學(xué)生感到茫然，對(duì)自己的缺點(diǎn)沒有理性的了解，對(duì)別人的優(yōu)點(diǎn)缺乏具體分析，想學(xué)先進(jìn)，無從下手；二是讓學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)覺，誤以為教師有片面性，戴著有色眼鏡看人，只看別人的長(zhǎng)處，光找自已的岔子，隔閡加深，內(nèi)心不服；三是使學(xué)生間關(guān)系疏遠(yuǎn)，輕則彼此敬而遠(yuǎn)之，各行其是，重則相互仇視，挑釁肇事，勢(shì)必形成事與愿違，越搞越糟。假如拋棄舊的方法，教育學(xué)生時(shí)，有計(jì)劃性地剖析思想，啟發(fā)政治覺悟，有目的性地教以方法，啟發(fā)學(xué)習(xí)興趣，有針對(duì)性地指出缺點(diǎn)，啟發(fā)向上熱情，那就不難收到對(duì)癥下藥，藥到病除，避短揚(yáng)長(zhǎng)，逐步提高的效果。

教師是教育學(xué)生的主導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生來說應(yīng)該成為諄諄教導(dǎo)的師長(zhǎng)，態(tài)度嚴(yán)肅鄭重的長(zhǎng)輩，感情深厚關(guān)系融洽的朋友。堅(jiān)持正面教育，多講道理，使之逐步成熟。但事實(shí)上有的教師卻不是這樣。因?qū)W生是熟人子弟，家長(zhǎng)一再當(dāng)面懇求：嚴(yán)加管理，及時(shí)聯(lián)系，必要時(shí)給以體罰，也無怨言。于是，當(dāng)學(xué)生違紀(jì)時(shí)，往往忽視思想教育，隨口就說：“我一定告訴你爸爸，讓家里收拾你！”這樣一來二去，使學(xué)生的反感逐漸加深，產(chǎn)生抵觸情緒，給你來個(gè)平時(shí)不照面，談話不發(fā)言，采取逃而避之的態(tài)度，可見，告狀不可取，道理還要講，堅(jiān)持以理服人是上策。

教師教育學(xué)生時(shí)，常會(huì)遇到這樣一種情況：教師嚴(yán)辭責(zé)備，學(xué)生據(jù)理力爭(zhēng)，你有來言，我有去語，互不相讓，形成當(dāng)面頂牛的局面。這種情況的出現(xiàn)，責(zé)任應(yīng)該在教師。教師教育學(xué)生，應(yīng)堅(jiān)持剖析事理，明辨對(duì)錯(cuò)，指明方向，促其進(jìn)步的做法；教師考核學(xué)生，應(yīng)堅(jiān)持積極誘導(dǎo)，啟發(fā)聯(lián)想，提示關(guān)鍵，促其自覺的做法；教師批評(píng)學(xué)生，應(yīng)堅(jiān)持和風(fēng)細(xì)雨，實(shí)事求是，適可而止，促其自新的做法。假如一旦出現(xiàn)了頂牛局面，教師就應(yīng)靜心思考，立即停止?fàn)庌q，避免僵持過久不可收拾。過一段時(shí)間，等情緒穩(wěn)定之后，教師再找學(xué)生平心靜氣地對(duì)話交談，指出學(xué)生的合理成份，檢查自己的處置不當(dāng)，達(dá)到相互諒解，解決問題。

教師語言失檢，常常和認(rèn)識(shí)論是有關(guān)的，片面、靜止、孤立地看問題，表現(xiàn)在語言上就會(huì)吹毛求疵，忽視進(jìn)步，武斷臆測(cè)，令人難以接受?；蚴谴蹬鯇檻T，一味遷就，感情用事，使人忘乎所以。例如，有的教師對(duì)自己認(rèn)為好的學(xué)生偏愛，表揚(yáng)時(shí)喜愛之情溢于言表，贊揚(yáng)過分，褒獎(jiǎng)倍加，使別人感到芒刺在背，而對(duì)所認(rèn)為壞的學(xué)生就偏激，批評(píng)時(shí)厭惡之言傾泄而出，申斥嚴(yán)厲，貶抑過甚，使別人感到心里蹩氣。相反，如果表揚(yáng)先進(jìn)同時(shí)指出其不足，就會(huì)使好學(xué)生好上加好，穩(wěn)步成長(zhǎng)，收到百尺竿頭，更進(jìn)一步之效；批評(píng)缺點(diǎn)同時(shí)指出其長(zhǎng)處，就會(huì)使差學(xué)生避免失去信心，促其向上，達(dá)到治病救人的目的。這就是全面、發(fā)展、有聯(lián)系地看問題的方法，就徹底擺脫了形而上學(xué)的束縛。

言語暗示就是教師有目的、有針對(duì)性的對(duì)某個(gè)問題用含蓄、間接的語言給于學(xué)生引導(dǎo)、啟示，以便幫助他們理解和掌握知識(shí)。它符合學(xué)生的自尊需要與獨(dú)立意愿的心理特點(diǎn)，能充分發(fā)揮學(xué)生的心理潛力，提高學(xué)習(xí)效率。恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用暗示于教學(xué)，如同為學(xué)生架通了一座通往知識(shí)彼岸的橋梁，能夠堅(jiān)定學(xué)生的學(xué)習(xí)意志，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，能夠激發(fā)學(xué)生探求知識(shí)的興趣。

言語暗示一般可分為直接性暗示和間接性暗示。所謂直接性暗示就是教師直接了當(dāng)?shù)膶?duì)問題本身給予暗示。如教師對(duì)于“0為什么沒有倒數(shù)”這個(gè)問題可以給學(xué)生暗示“什么叫倒數(shù)”，使學(xué)生通過對(duì)倒數(shù)的概念的回憶去回答問題。所謂間接性暗示就是教師不對(duì)問題直接給予啟示，而是從問題的側(cè)面或反面去啟發(fā)學(xué)生。如教師對(duì)于個(gè)別學(xué)生不注意聽講，而有意表揚(yáng)認(rèn)真聽講的學(xué)生，從而達(dá)到教育目的。

(1)針對(duì)性原則。針對(duì)不同層次的學(xué)生及學(xué)習(xí)內(nèi)容采取不同的暗示形式。這里要求教師能較好的控制和掌握暗示的方向與內(nèi)容，以便能充分發(fā)揮學(xué)生的智慧潛力，使學(xué)生的思維朝著正遷移運(yùn)動(dòng)。

(2)準(zhǔn)確性原則。這里主要指教師暗示的言語表達(dá)要準(zhǔn)確、清楚，更易于學(xué)生理解接受。只有通俗易懂或?qū)W生有較為牢固的經(jīng)驗(yàn)的暗示內(nèi)容才能起到應(yīng)有的暗示作用。

(3)逼近性原則。指教師的暗示提問是逐步逼近所要學(xué)生回答的問題，而不是一下子就到了極點(diǎn)，這樣有利于學(xué)生思考問題。如果還不能使學(xué)生過渡到所要回答的問題，就可再一次逼近，直到能得到學(xué)生圓滿回答為止。還是以“0為什么沒有倒數(shù)”為例來加以說明。如果學(xué)生在“什么叫倒數(shù)”的暗示下還不能回答，這時(shí)教師可地一步暗示：“互為倒數(shù)的兩個(gè)數(shù)它們的乘積是什么？”“能否找到一個(gè)數(shù)與0之積為1呢？”。

(4)啟發(fā)性原則。指教師的暗示要富有啟發(fā)性，要千方百計(jì)給學(xué)生創(chuàng)造再造想象的條件去換起記憶或幫助他們理解和掌握知識(shí)。它顯然是一個(gè)十分重要的原則。

(5)愉悅性原則。暗示應(yīng)該是在愉快而輕松和諧的氣氛中進(jìn)行。強(qiáng)制性的提問容易引起學(xué)生的不愉快情緒，心理緊張，甚至產(chǎn)生對(duì)抗行為，當(dāng)然效果就差。

(6)趣味性原則。學(xué)生對(duì)于有趣的問題容易產(chǎn)生興趣，這樣有利于學(xué)生在愉快心態(tài)下獲得知識(shí)。教師的暗示應(yīng)盡量去尋求更能引起學(xué)生興趣的“中間問題”以便更加順利的過渡到原題。

(1)暗示必須使用得適當(dāng)（指暗示的時(shí)間、方式、內(nèi)容等恰到好處），不能濫用。否則就會(huì)適得其反。

(2)暗示的方向性一定要明確，教師應(yīng)始終把握住學(xué)生的思維方向。

(3)暗示不能搞成教師包辦回答或自問自答。

(4)暗示必須注意語氣和語調(diào)，使學(xué)生從中得到啟迪。

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