研究者：上一周的課程里我們提到了思維的兩種方向，垂直方向和橫向方向，您覺得兩種方向上的問題一樣嗎？
教師：兩種思維關(guān)注的重點不太一樣，所以應(yīng)該是不一樣的吧？
研究者：是的，的確不太一樣。我們先來看一下垂直方向的。先來復(fù)習(xí)一下垂直方向的圖。
研究者：我們從上到下一起來看下。思維目的，就是讓學(xué)習(xí)者思考，問題是什么？特別要注意的是問題與問題之間的關(guān)系，最常見的有并列、遞進(jìn)、總分三種關(guān)系。比如特級教師蔣軍晶執(zhí)教《趵突泉》一課中的提問；
為什么作者連用三個‘冒’字?”“你從哪里感受到趵突泉冒的時間很長？”
“趵突泉接連不斷地冒了多少年，以至于老舍先生用了四個‘永遠(yuǎn)’？”
教師：蔣老師緊緊抓住這個“冒”字，提了三個有遞進(jìn)關(guān)系的問題。我明白了，就像一篇好文章一樣，課堂中的問題是要有線索的，這樣才能整體性地推進(jìn)學(xué)生的思考。
研究者：對。第二個是思維先見，是指學(xué)習(xí)者已有的立場、知識和經(jīng)驗。特級教師鄭朝暉在執(zhí)教《老王》這課時這樣設(shè)問：
師：“這篇課文是在初中階段已經(jīng)讀過的一篇文章，這一年多的生活或許會給你們的思想帶來這樣或那樣的變化，帶著這樣的變化，重新走進(jìn)《老王》這篇課文的時候，是不是會給我們帶來不一樣的感覺？所以今天我們一起來學(xué)習(xí)楊絳的《老王》?！?/span>
教師：哦，初中時學(xué)生就學(xué)過《老王》，鄭老師激活大家的舊知，并和高中的《老王》做對比。
研究者：對。第三個是思維論點，是指學(xué)習(xí)者有什么樣的觀點。比如特級教師黃厚江執(zhí)教《孔乙己》一課中的提問：
師：“魯迅先生說自己創(chuàng)作小說，是為了揭示病苦，引起療治。揭示什么病理，想療治什么呢？那么讓我們一起走進(jìn)孔乙己的世界，了解一下這個人物，看看魯迅先生為什么要塑造這個人物。請同學(xué)們打開書本，做填空：‘孔乙己你可真 ”請同學(xué)們在劃線處加一個字，表明你對孔乙己這個人的感受，理由在哪里？” 教師：哦，和思維論點密切相關(guān)的是思維論據(jù)吧。像黃老師這個問題，“劃線處加一個字”是提問學(xué)生的思維論點，后面緊跟著的“理由在哪里”就是提問學(xué)生的思維論據(jù)嘍？
研究者：對的。這類問題在課堂中是最多的。
教師：是的。
研究者：第五種是思維結(jié)果的問題?？疾焖季S的結(jié)果是否可行？比如：師：大家剛剛討論了維護(hù)生態(tài)平衡的途徑，下面我們就來分小組制作一個不需要外界供應(yīng)，從食物就可以自給自足存的生態(tài)系統(tǒng)，也就是我們的生態(tài)瓶。
研究者：看完了垂直思維，我們再來看下橫向思維。還記得這張圖嗎？
教師：記得，橫向思維涉及到思維角度、思維跨度、思維界限、思維順序和思維過程。
研究者：對。和垂直思維一樣，我們也來一個個看下。首先看思維角度。
特級教師王棟生執(zhí)教《祝?！芬徽n的提問。
師：同學(xué)們，如果柳媽和祥林嫂的位置交換，祥林嫂會不會詭異地對柳媽說“鋸成兩半”？
教師：對，立場不同，觀點可能就不一樣了。
研究者：第二是思維跨度，思維跨度是指，是否引導(dǎo)學(xué)生的思考貫通古今、跨越中外、打破學(xué)科界限?？梢詠砜磦€例證：
特級教師周益民執(zhí)教《去打開大自然綠色的課本》的課堂片斷：
師：同學(xué)們讀讀課文，想想，詩人為什么說大自然是課本呢？
生：因為大自然里充滿知識，充滿了科學(xué)的奧妙。牛頓就是從蘋果落地受到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)了萬有引力。
師：哦，那就是說大自然是一本奇妙的科學(xué)課本了！啊，謝謝你，你打開了我的思路，我的頭腦中突然冒出了一個很有意思的話題，咱們不妨討論討論大自然是本什么課本吧？
生：我認(rèn)為大自然是本語文課本。當(dāng)你看到樹林的時候，就會想起“木”字。
我們倚靠在大樹旁，不就是“休”字嗎？
生：我認(rèn)為大自然是音樂課本。
生：我認(rèn)為大自然是美術(shù)課本。
生：我不說課本了，我認(rèn)為大自然是一本童話書，一本用絢麗色彩描繪成的童話書。一年四季，都在講述著不同的故事。春天的童話是嫩嫩的，夏天的童話是碧綠的，秋天的童話是金色的，冬天的童話是雪白的。
教師：哇！沒想到，孩子們有這么多的精彩觀念，是周老師富有思維跨度的問題，讓學(xué)生打開了思路。
研究者：第三是思維順序，旨在培養(yǎng)學(xué)生的逆向思考。
特級教師于永正執(zhí)教《壁虎》一課時的課堂片斷：在課快結(jié)束時，于老師突發(fā)一問：你們聽誰說過壁虎的“壞話”嗎？
生：我聽奶奶說，壁虎的尿有毒，撒到人身上，人就會死。
生：壁虎的尾巴斷了以后還會跳，如果跳到人的耳朵里，耳朵就會變聾。
生：我聽人說，壁虎是蛇的舅舅，誰要是把蛇打死了，壁虎就會為蛇報仇。
師：哎呀，真嚇人！你們講的這些我還是頭一回聽說。但是科學(xué)家的研究證明壁虎并沒有毒。人們傳說的都是不實之詞，應(yīng)予以推翻。壁虎雖然外表不美，甚至看上去有些可怕，但心靈很美，會吃蚊蠅等害蟲，是人類的好朋友。我們就不應(yīng)該為它平反嗎？
研究者：看看于老師高明在哪里？
教師：哦，一般我們都會問學(xué)生壁虎有什么好，但于老師提了個逆向的問題，讓學(xué)生說壁虎的壞話，從而糾正他們的錯誤觀念，同時也告訴學(xué)生不要輕信傳言。
研究者：好，第四是思維界限，鼓勵學(xué)習(xí)者突破自己思維的邊界，挑戰(zhàn)固有的觀點、模式。杭州郭初陽老師在執(zhí)教里爾克的《沉重的時刻》一文時，問學(xué)生：
師：“為什么學(xué)習(xí)這首詩，它到底值不值得我們學(xué)習(xí)？它到底要告訴我們什么？”
教師：一般來說，學(xué)生認(rèn)為課本上的課文理所當(dāng)然是值得學(xué)習(xí)的，郭初陽老師提的這個問題挑戰(zhàn)了學(xué)生固有觀念，讓他們學(xué)會自己去辨別和評價課文的優(yōu)劣，的確是一個很大膽的想法。
研究者：大膽的“老師”還有很多哦，比如特級老師俞正強在執(zhí)教《面積的認(rèn)識》一課時提問：
師：面是講大小的，為什么不能叫長短的？不能叫輕重的？
生：面是一個單位，單位是固定的。
生：面即上下長大，又左右長大，兩個方向長大，而長短則是一個方向長大。
生：大小可以全部概括進(jìn)去，往所有的方向變大。
教師：這個問題不僅挑戰(zhàn)了學(xué)生，也挑戰(zhàn)了老師，說實話，我也從來沒有想過這個問題。但是你別說，對這個問題的思考真是揭示了面的本質(zhì)屬性，巧妙極了。
研究者：最后是思維過程，幫助學(xué)生在過程中根據(jù)情況做出調(diào)整和改變？比如這里有一個老師出的問題，給學(xué)生一個系列的四張漫畫，去掉中間幾張，讓學(xué)生寫出整個故事。
教師：這挺有意思，實際上我覺得在課堂中，很多追問都是對學(xué)生思維過程的訓(xùn)練，比如讓他們看到自己的錯誤，調(diào)整原有的思路。
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10.雷玲著：《名師教學(xué)機智例談（語文卷）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.
11.教育部教育管理信息中心著：《優(yōu)秀學(xué)科教案評析（小學(xué)科學(xué)）》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2016.
文章引自中國大學(xué)MOOC《課堂問答的智慧與藝術(shù)》
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