赫爾巴特論教育性教學(xué)
周 采
（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）
摘 要：赫爾巴特《普通教育學(xué)》問世200周年之際，本文主要以《赫爾巴特文集》為依據(jù)，試圖進(jìn)一步探討赫爾巴特的教育性教學(xué)思想，包括其關(guān)于“科學(xué)的教育學(xué)”與“教育藝術(shù)”之區(qū)分的思想，教育性教學(xué)的倫理學(xué)基礎(chǔ)，教育性教學(xué)思想發(fā)展的主要?dú)v程、基本內(nèi)涵及其在當(dāng)代的意義。
關(guān)鍵詞：赫爾巴特；倫理學(xué)；教育性教學(xué)
赫爾巴特（Johann Friedrich Hernart，1776-1841）被人們譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)之父”、“教育性教學(xué)”的倡導(dǎo)者以及教學(xué)形式階段的發(fā)明者。從《赫爾巴特文集》（中譯本，2002）中的相關(guān)內(nèi)容來看，論及“教育性教學(xué)”思想的主要作品有：《給馮·施泰格爾先生的幾份報(bào)告》（1797-1798）、《裴斯泰洛齊的直觀教學(xué)ABC思想》（1802）、《論對世界之審美描述是教育的首要工作》（1802）、《普通教育學(xué)》（1806）以及《教育學(xué)講授綱要》（1835）。
一、“科學(xué)的教育學(xué)”與“教育藝術(shù)”
德國學(xué)者諾爾貝特·希根海格（Norbert Hilgenheger）認(rèn)為，赫爾巴特教育思想模式的發(fā)展是沿著兩條有鮮明區(qū)別的路線展開的，一條是分析性路線，另一條是以實(shí)現(xiàn)綜合為目標(biāo)的思辮。前一條路線從赫爾巴特本人的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)開始，首先導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)主義教育學(xué)，然后形成教育的哲學(xué)理論。這條教育思想路線使哲學(xué)或多或少地依賴于教育學(xué)。后一條路線從已有哲學(xué)體系的原則出發(fā)，從中發(fā)展出一套有關(guān)教學(xué)的理論與實(shí)踐學(xué)說。這條路線使教育學(xué)依賴于哲學(xué)，特別是心理學(xué)和倫理學(xué)?！扒嗄旰諣柊吞氐慕逃鞫嗖扇》治鍪降慕逃枷肽Ｊ剑瑯O少例外。而在他中年形成了自己的哲學(xué)思想體系并作了全面闡述之后，他便一直優(yōu)先遵循以確立綜合為目標(biāo)的思辮方式。”[1]186
1802年，他在《關(guān)于教育學(xué)的兩個(gè)講座》中，主張將“作為科學(xué)的教育學(xué)”與“教育藝術(shù)”加以區(qū)分，認(rèn)為一門“科學(xué)”是包含了全部思想內(nèi)容的一系列原理的綜合。這些原理有可能相輔相成，體現(xiàn)為基本原理的結(jié)果，原則中的原理。而“藝術(shù)”是一系列能相互統(tǒng)一起來以實(shí)現(xiàn)某一目的的技能的綜合?！熬褪钦f，科學(xué)要求的是從其緣由中導(dǎo)出原理，是哲學(xué)性的思考；藝術(shù)要求的是不斷的活動(dòng)，只是通過藝術(shù)活動(dòng)得到結(jié)果，藝術(shù)在其實(shí)踐中不會(huì)陷于思辨、瞬間喚來的幫助，不合它意的成千事件會(huì)招致它的抵抗?！?/span>[2]197
赫爾巴特看到了教育理論與教育實(shí)踐之間的裂痕，并試圖解決兩者之間的聯(lián)結(jié)問題。在他看來，即使一位相當(dāng)出色的理論家，在他實(shí)踐自己的理論時(shí)候，便在理論之間完全不由自主地會(huì)出現(xiàn)一個(gè)“中間環(huán)節(jié)”，也就是某種實(shí)際的行動(dòng)，即做出迅速的評判和決定。這些行動(dòng)不像成規(guī)那樣總是一成不變的，而是要求針對個(gè)人情況提出切實(shí)要求。他認(rèn)為，純粹的理論和純粹的實(shí)踐都存在問題。理論，從其普遍性來說，涉及的范圍超越每個(gè)人在其實(shí)踐中只接觸到的極小一部分。由于它直接源于它的普遍性的不確定性，又忽略所有具體事例，忽略所有個(gè)人的環(huán)境，而實(shí)踐者又恰恰時(shí)時(shí)刻刻處在這樣的環(huán)境中；它忽略所有的個(gè)人措施、思考和努力，而實(shí)踐者恰恰是通過這些來適應(yīng)那些環(huán)境的。因此，在“科學(xué)”這所學(xué)校里，對實(shí)踐來說，總是不是學(xué)得太多了，就是學(xué)得太少了。也正因?yàn)槿绱耍袑?shí)踐者在他們的藝術(shù)范圍里都很不愿意參與到這種徹底研究過的理論中來。但另一方面，經(jīng)過分析和驗(yàn)證已經(jīng)十分廣泛與頻繁地證明，純粹的實(shí)踐畢竟總是默守陳規(guī)，局限性極大，得不出任何決定性的經(jīng)驗(yàn)。只有理論才能告訴人們，如果要得到某種肯定的答案的話，應(yīng)該怎樣通過嘗試和觀察去了解本質(zhì)。這也完完全全適用于教育學(xué)實(shí)踐。而實(shí)踐作為一種行為方式，在人本身那里一開始就取決于他的情感，而遠(yuǎn)非取決于他的信念。[2]199，204
二、教育性教學(xué)思想的倫理學(xué)基礎(chǔ)
早在1804年，赫爾巴特就在《論世界之審美描述是教育的首要工作》一文中指出：“我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個(gè)概念：道德。” “道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目標(biāo)，因此也是教育的最高目標(biāo)?！?/span> [2]177 1806年，他在《普通教育學(xué)》中論及教育目的及其與倫理學(xué)之間的關(guān)聯(lián)。1808年，他在《一般實(shí)踐哲學(xué)》中系統(tǒng)闡述了自己的倫理學(xué)思想。1836年，他在《教育學(xué)講授綱要》中再次強(qiáng)調(diào)了德行是整個(gè)教育目的的代名詞，并從教育學(xué)的角度對此前在《一般實(shí)踐哲學(xué)》中論證過的五種實(shí)踐觀念或原則進(jìn)行了闡述。
1814年，赫爾巴特在《我與當(dāng)代時(shí)髦哲學(xué)的爭論》中明確地把倫理學(xué)研究視為“哲學(xué)的第二項(xiàng)工作”（“第一項(xiàng)工作”是一般形而上學(xué)），認(rèn)為這項(xiàng)工作是要把道德情感化解為最簡單的道德判斷，而道德情感正是由道德判斷與其他附帶想象相結(jié)合而激發(fā)的，然后將進(jìn)行了適當(dāng)概括的道德判斷應(yīng)用到生活中出現(xiàn)的事務(wù)中去，以決定做這件事還是不做這件事。赫爾巴特指出，要科學(xué)地完成“哲學(xué)的第二項(xiàng)工作”，就不能把它和它在重要方面同類的東西分開，而是要盡量完整地列舉原本的、最廣義的簡單而清楚的對美與丑的判斷，并從總體上說明它們在自然和藝術(shù)的結(jié)合體上的運(yùn)用。“換句話說，實(shí)踐哲學(xué)是美學(xué)的一部分，只不過它不是隸屬的一部分，而是這門科學(xué)另外的部分。”[2]259赫爾巴特研究了實(shí)踐哲學(xué)所特有的美學(xué)觀察方式。他從審美的視角論述了倫理的品評即道德評價(jià)的問題。倫理品評是什么？在他看來無非是對各個(gè)關(guān)系的評判的普通稱謂。倫理品評從真正的含義上講，不是表示贊同和反對，而是對其他情感所作的共同判斷，是對多數(shù)因素構(gòu)成的諸種關(guān)系的完美想象的反映。因此，美學(xué)判斷與倫理判斷具有相似性。赫爾巴特實(shí)用哲學(xué)的基本特點(diǎn)在于把道德判斷解釋為一種特殊形式的審美判斷。道德判斷對各種意志狀況采取一種或贊許或否定的立場。道德觀念僅僅是對意志的基本狀況做出審美判斷而已。
赫爾巴特認(rèn)為，日常生活的道德判斷可以按照內(nèi)心自由、完美性、友善、法和公正這五種道德觀念加以修正，他在《一般實(shí)踐哲學(xué)》中非常思辨地闡述了上述五種實(shí)踐觀念。第一種實(shí)踐觀念是“內(nèi)心自由”，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)這里關(guān)心的是內(nèi)心自由的判斷，涉及意志判斷，而判斷和意愿是不可分離的，一旦判斷確定，意志就付諸行動(dòng)。人際關(guān)系有兩個(gè)要素：認(rèn)識(shí)與服從。認(rèn)識(shí)是第一要素，人際關(guān)系依賴于人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的東西。而借助于服從，內(nèi)在自由的觀念才能真正是實(shí)踐的，即才能成為決斷的指導(dǎo)。第二種實(shí)踐觀念是“完美”或“完善”。所謂完美或完善的觀念與對“量”（主要是所謂“強(qiáng)者”和“弱者”）的判斷有關(guān)。偉大的人物從三個(gè)方面表現(xiàn)出偉大：他強(qiáng)大有力，他擁有財(cái)富和健康。完美性的觀念是實(shí)踐的，是按照人與人的量的對比關(guān)系而定的。 [2]115-116第三種實(shí)踐觀念是“友善”的觀念。善舉就是具有異己的意志，獻(xiàn)身于異己的意志，使異己的意志與自己的意志和諧相處。[2]118人間一切關(guān)系中最丑惡的東西是惡意、嫉妒和幸災(zāi)樂禍，因?yàn)檫@些丑惡現(xiàn)象至少會(huì)強(qiáng)烈地，以直接的暴力傷害人的情感。第四種實(shí)踐觀念是“法”的觀念。赫爾巴特認(rèn)為，法的觀念很少引起那些把目光轉(zhuǎn)向內(nèi)部努力提高自己的品質(zhì)的人的注意，而那些把目光轉(zhuǎn)向外部，具有世俗思想的人，似乎對這些關(guān)系抱有濃厚的興趣。在實(shí)踐哲學(xué)中，“法”是眾多意志的和諧，它是預(yù)防爭斗的規(guī)則。對兩個(gè)理性生物來說有一個(gè)第三方來解決他們相互之間發(fā)生的沖突。第五種實(shí)踐觀念是“公平”的觀念。赫爾巴特認(rèn)為，必須嚴(yán)格把握懲罰的尺度，并必須使受懲罰者對所受的懲罰視為正確而愿意接受。[5]194他強(qiáng)調(diào)不要把這種懲罰同所謂的教育性的懲罰混淆起來，所謂教育性的懲罰就是通過自然結(jié)果使學(xué)生聰明起來的懲罰。
在1836的《教育學(xué)講授綱要》中，他則從教育學(xué)的視角對上述五種實(shí)踐觀念進(jìn)行了簡明扼要的論述，將五種道德觀念視為學(xué)生應(yīng)遵守的道德規(guī)范?！霸谠S許多多學(xué)生或同學(xué)中可以形成一個(gè)法制社會(huì)與獎(jiǎng)懲制度的縮影。這必須與在大的社會(huì)范圍中由上述各種觀念產(chǎn)生的種種要求彼此協(xié)調(diào)起來。” [5]195鑒于內(nèi)心自由的觀念，需要通過教育性教學(xué)以培養(yǎng)明智?！巴晟频挠^念會(huì)使我們想到身與心的健康，乃至對兩者的評價(jià)以及對它們的有意識(shí)的栽培?！薄叭蚀鹊挠^念首先提醒教育者應(yīng)當(dāng)避開一切會(huì)導(dǎo)致惡意的刺激，以免可能產(chǎn)生危害；但也有必要喚起學(xué)生對仁愛的尊重?！薄罢x的觀念要求學(xué)生放棄爭吵。此外，它要求學(xué)生對爭吵做出反省?！薄肮降挠^念特別在下列情況下應(yīng)當(dāng)予以考慮，即給學(xué)生應(yīng)有的懲罰以回敬其故意作祟時(shí)應(yīng)當(dāng)予以考慮。這里必須嚴(yán)格把握懲罰的尺度，并必須使受懲罰者對所受到的懲罰視為正確而愿意接受?！?/span>[5]194赫爾巴特對行政制度、文化制度對教育的影響也做了明確的論述?！靶姓贫葘逃H為重要，每個(gè)學(xué)生不管其身份地位有何差別，都必須養(yǎng)成求學(xué)的習(xí)慣，使自己成為整個(gè)社會(huì)的有用之才，這種要求可以使教學(xué)有許多不同的形式，其中包括體育。” [5]194-195
在《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特思考了“教育的目的是單純的還是多方面的”問題，認(rèn)為最嚴(yán)重的困難存在于教育目的的本身的兩個(gè)主要部分之間，即如何解決個(gè)性與多方面性之間、多方面性與道德的嚴(yán)格限制之間的矛盾。赫爾巴特為人們指出的路徑是：通過多方面的教養(yǎng)來解決這個(gè)難題，認(rèn)為多方面的教養(yǎng)使人十分輕松愉快地轉(zhuǎn)向任何一種新的活動(dòng)與生活方式中去，個(gè)性越廣泛地與多方面性融合在一起，性格就越容易駕馭個(gè)人。這樣，他不僅將教育目的的各成分統(tǒng)一起來，也自然地將“教育性教學(xué)”提上了主要的議事日程。在《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特仔細(xì)研究了學(xué)生性格形成的過程，把道德教育分為“道德判斷”、“道德熱情”、“道德決心”和“道德自律”四個(gè)階段，從把握世界開始逐步引向道德行為，[5]130-145其根據(jù)是他的心理學(xué)。與早期心理學(xué)不同，他超出了以性格表征為中心的理論，不再把認(rèn)知、情緒和意志三者理解為互相分離的表征或因素。相反，按照他的分類，意志和情緒二者均源于心智。意志力和始終如一的行為可以解釋為穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)形式。由此可見，缺乏可靠性和沖動(dòng)的行為都是由于人們對宜于采取相同行動(dòng)的環(huán)境所作的解釋不同，使人的意志沿著穩(wěn)定的方向發(fā)展乃是按認(rèn)知結(jié)構(gòu)方式制定方法的一種功能。
三、教育性教學(xué)
在赫爾巴特教育學(xué)思想體系中，教育的目的即培養(yǎng)“性格的道德力量”是核心，教育的內(nèi)容和方法都是由此決定的。教養(yǎng)與教育之間、教學(xué)和管理、訓(xùn)育之間存在著密切的聯(lián)系。1802-1809年間，赫爾巴特發(fā)表了一系列著述闡述了他的教育性教學(xué)思想。他繼承和發(fā)展了西方“美德可教”的理性主義傳統(tǒng)，對于教育如何能夠通過“第三者”的介入在學(xué)生身上產(chǎn)生“自治”的行動(dòng)這個(gè)教育的根本問題，他的回答是：情感起源于思想，而原則和行為方式則產(chǎn)生于這些情感。只有對頭腦進(jìn)行訓(xùn)練，教育才可能實(shí)現(xiàn)。而頭腦就其本性而言是能夠通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)而加以訓(xùn)練的。
早在1797-1798年《給馮·施泰格爾先生的幾份報(bào)告》中，赫爾巴特就細(xì)致地報(bào)告了自己在家庭教師的教育實(shí)踐中如何對馮·施泰格爾的三個(gè)孩子（尤其是路德維希）進(jìn)行教育性教學(xué)的經(jīng)歷與體會(huì)。1802年，赫爾巴特在《裴斯泰洛齊的直觀教學(xué)ABC思想》中論證了基于直觀的數(shù)學(xué)教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的想象力和注意力，而這些都是教育的前提。1804年，他在《論對世界之審美描述是教育的首要工作》中表明，脫離了教學(xué)，教育一般不會(huì)取得成功。教學(xué)可使培養(yǎng)性格的目的更有把握實(shí)現(xiàn)。教育性教學(xué)據(jù)以進(jìn)行的基礎(chǔ)是兒童天生的活潑性格，即兒童對世界和他人的興趣。他認(rèn)為必須依靠兒童早先學(xué)會(huì)而且一直帶到教學(xué)階段來的那些成果。事實(shí)上，教學(xué)只是補(bǔ)充現(xiàn)有的知識(shí)，有時(shí)只是通過“簡單的演示”（純粹的演示教學(xué)）來補(bǔ)充原有的材料。不過教學(xué)過程也負(fù)有對已有內(nèi)容進(jìn)行分析的任務(wù)（分析性教學(xué)），然后還有更重要的功能，即在這些內(nèi)容的基礎(chǔ)上一步一步地建構(gòu)新的思維模式（綜合性教學(xué)）。在1806年的《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特更加明確地論述了教育性教學(xué)的必要性和可能性，認(rèn)為不存在“無教學(xué)的教育”和“無教育的教學(xué)”。他始終堅(jiān)持這樣一個(gè)信念：情感和意志受知識(shí)的影響；思想影響情感，情感影響行為 。一個(gè)青年人純粹出于得到好處的目的向某一位教師學(xué)習(xí)什么本領(lǐng)和學(xué)識(shí)，這對于教育者來說是無關(guān)緊要的，但是他的思想范圍如何形成，這對于教育者來說就是一切，因?yàn)閺乃季S中將產(chǎn)生感受，從感受中又會(huì)產(chǎn)生行動(dòng)的原則與方式。我們只有知道如何在青年人的心靈中培植起一種廣闊的、其中各部分都緊密地聯(lián)系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環(huán)境不利方面的能力，具有吸收環(huán)境有利方面并使之與其本身同一起來的能力，那么我們才能發(fā)揮教育的巨大威力。[2]12因此，利用這種連鎖反應(yīng)聯(lián)想出可以授予學(xué)生什么樣的一切，在他的心靈中播種下什么樣的一切，以及考察如何使它們相互補(bǔ)充，即如何使它們一個(gè)接著一個(gè)地相互銜接起來，如何使它們能夠成為其未來出現(xiàn)的部分的支柱，這一切就為教育者提供了如何處理各種事物的無窮無盡的任務(wù)，并給教育者提供了取之不竭的材料。
1818年，赫爾巴特在《根據(jù)行政專區(qū)參議格拉夫先生的構(gòu)想對學(xué)校年級及其改革的教育學(xué)鑒定》中再次給我們提供了關(guān)于教育性教學(xué)具體特點(diǎn)的出色描寫。在赫爾巴特看來，教育性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在目的和手段上都是不一樣的。傳統(tǒng)教學(xué)的目的在于盡可能多地向?qū)W生傳授有用的知識(shí)和技能，關(guān)心學(xué)生的實(shí)踐和技能，而教育性教學(xué)則側(cè)重興趣，這在以前充其量只是當(dāng)作學(xué)習(xí)的動(dòng)力加以考察的。“教師必須力圖使其宣講的內(nèi)容引起學(xué)生的興趣。這雖然是眾所周知的教育學(xué)準(zhǔn)則，不過，此準(zhǔn)則通常在這種意義上提出并被理解，即似乎學(xué)習(xí)是目標(biāo)，而興趣是手段。我現(xiàn)在讓這種關(guān)系顛倒過來?！?/span> [3]300赫爾巴特始終強(qiáng)調(diào)，興趣不僅是學(xué)習(xí)某些技能和本領(lǐng)的基礎(chǔ)，更是為了強(qiáng)化“道德人格”，這才是教育的最終目標(biāo)。
赫爾巴特針對學(xué)生的理性思考能力而進(jìn)行的教育性教學(xué)的主要內(nèi)容包括兩條主線：一條是美學(xué)和文學(xué)；另一條是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)。有時(shí)他也簡稱為“詩歌和數(shù)學(xué)”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“詩化的偉大性格”。上述思想集中反映在1797-1798年《給馮·施泰格爾先生的幾份報(bào)告》、1802年的《裴斯泰洛齊的直觀教學(xué)ABC思想》和1804年的《論對世界之審美描述是教育的首要工作》中。
在赫爾巴特看來，文學(xué)教學(xué)的目的是激發(fā)對他人情感的切身關(guān)注，尤其是對幼年兒童的教學(xué)，必須用詩來讓他們認(rèn)識(shí)到單純的人際關(guān)系。如果學(xué)生們對古典語言表示有足夠的興趣，他便開始用教授閱讀荷馬的《奧德賽》來進(jìn)行美學(xué)和文學(xué)的教育。他最初教授古典語言的主要目的是為了介紹人際關(guān)系，傳授有關(guān)語言的知識(shí)則是一個(gè)次要目的。歷史教學(xué)也具有重要價(jià)值?！靶撵`最好是通過和風(fēng)細(xì)雨般的浸潤的方式用種種的感受來培養(yǎng)，通過開始時(shí)適合小孩年齡，隨著年齡增長而不斷給予糾正的道德學(xué)來培養(yǎng)。這種道德學(xué)必須永遠(yuǎn)不給理智帶來困難，從而培養(yǎng)人的情感和習(xí)慣，因而是不容易割斷的，因?yàn)榈赖虑楦幸蠼?jīng)常提供的養(yǎng)分，并且是更好的養(yǎng)分。這種養(yǎng)分表現(xiàn)為連續(xù)出現(xiàn)的一系列形形色色的有趣的人物形象。．．．為將來系統(tǒng)地學(xué)習(xí)道德打下基礎(chǔ)。道德課只是解釋和確切地規(guī)定道德。為了找到這條形成個(gè)人性格的途徑，我們除了追蹤人類形成道德的蹤跡外還有什么可做呢？”[3]30-31 1804年，赫爾巴特在《論對世界之審美描述是教育的首要工作》中，仍重點(diǎn)論述教育性教學(xué)問題。教育的主要目的是“世界的美學(xué)表現(xiàn)”，即文學(xué)、藝術(shù)和歷史的教學(xué)。這種表現(xiàn)世界的教學(xué)所采用的方式必須使思想、情感、原則和行為方式互相聯(lián)系在一起。
赫爾巴特重視數(shù)學(xué)的教養(yǎng)意義。在《裴斯泰洛齊的直觀教學(xué)ABC思想》中，他不僅提出了在當(dāng)時(shí)看來非常先進(jìn)的初步數(shù)學(xué)教學(xué)課程，而且回答了數(shù)學(xué)“教學(xué)”應(yīng)對“教育”作何貢獻(xiàn)的問題。在他看來，數(shù)學(xué)不僅具有實(shí)用的價(jià)值和技術(shù)上的重要性，而主要應(yīng)當(dāng)把數(shù)學(xué)當(dāng)作訓(xùn)練思想集中的一種手段，是為了幫助學(xué)生培養(yǎng)性格?！爸庇^在兒童的教育活動(dòng)中最為重要。兒童在觀察事物時(shí)越安靜，在被觀察物上停留的時(shí)間越長，玩的時(shí)間越少，對其未來的全部知識(shí)和判斷打下的基礎(chǔ)就越堅(jiān)實(shí)。”[5]60-61道德習(xí)慣尤其需要關(guān)注他人的情感。可是這種專注又不可能通過學(xué)習(xí)文學(xué)和美學(xué)兩個(gè)科目習(xí)得，而只能通過數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)。[3]66-67
總之，數(shù)學(xué)的教學(xué)為從理論上了解世界創(chuàng)造條件，而文學(xué)、藝術(shù)與歷史的教學(xué)則旨在傳授對世界的審美把握。赫爾巴特指出：“對世界——眾所周知的整個(gè)世界和眾所周知的所有時(shí)代的這么一種描述，好在必要的情形下消除不利環(huán)境留下的惡劣印象——這堪稱教育的主要工作，而那種喚醒和控制欲望的訓(xùn)育，只不過是必要的準(zhǔn)備而已?！?/span> [3]187
關(guān)于教育性教學(xué)的方法，赫爾巴特在1832年曾經(jīng)指出：“我認(rèn)為我的教學(xué)方法現(xiàn)在完全形成了?！?/span>[4]87“我以為教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)并不在于藝術(shù)地簡化和回避困難的教學(xué)方式，這種方式無法形成真正的思想，培養(yǎng)不出有力量的人。．．．教學(xué)的主要優(yōu)勢在于教師自己的興趣保持在教學(xué)的每個(gè)內(nèi)容上?！?/span>[8]32學(xué)生自己的體驗(yàn)在教育性教學(xué)過程中發(fā)揮中心的作用。興趣既然是學(xué)生自身獨(dú)立的智力活動(dòng)，它不僅是目的，也是教育性教學(xué)的主要手段。也就是說，盡管教育性教學(xué)把興趣看作目的，但它仍保持了作為手段的功能，而且這一功能還有所加強(qiáng)。教學(xué)如果想有助于激發(fā)興趣，它本身就必須令人感興趣。實(shí)踐和傳授技能也許可以靠紀(jì)律或自律，但是培養(yǎng)多方面興趣則肯定地必然出自內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。學(xué)生的興趣就是教育性教學(xué)得以順利進(jìn)行的一條主線。教學(xué)首先是要學(xué)生正確地“把握”世界和人。但是通過教學(xué)來把握世界并不是單純地為了傳授知識(shí)、培養(yǎng)才干和技能，而是首先要培養(yǎng)“道德觀念”和“鍛煉性格”。教學(xué)必須對個(gè)性的發(fā)展產(chǎn)生影響。從赫爾巴特的心理學(xué)理論背景來看，教學(xué)似乎永遠(yuǎn)是在增強(qiáng)性格方面行之有效的唯一途徑。
不過，要證明教育性教學(xué)是行之有效的，必須使其“方法”避免侵害學(xué)生的個(gè)性。所以，必須對教學(xué)方法提出極高的要求。大量有用的知識(shí)、本領(lǐng)和技能的傳授方式必須適宜，以便這些傳授能有助于美德的培養(yǎng)。赫爾巴特是以他關(guān)于“興趣”的心理學(xué)理論來解決教學(xué)方法問題的。興趣被理解為和欲望一樣的心智活動(dòng)，只不過興趣不象欲望那樣強(qiáng)烈。興趣使主體與客體之間建立起最初的聯(lián)系，從而確定個(gè)人對客觀世界各個(gè)方面所持的“觀點(diǎn)”。從兩個(gè)不同角度，興趣對于教育性教學(xué)具有關(guān)鍵的重要意義。首先，“多方面興趣”是教育性教學(xué)的一個(gè)至關(guān)重要的中間目標(biāo)。只有多方面興趣能夠給予意志以必要的內(nèi)在自由，沒有這種內(nèi)在自由，受教育者就不能采取他的正確觀點(diǎn)要求他采取的行動(dòng)。其次，興趣不僅僅只有目的的功能，它還具有手段的功能，它是教育性教學(xué)容許的唯一動(dòng)因。只有持續(xù)的興趣才能不斷地、輕松地開闊思維，接觸世界并鼓勵(lì)個(gè)人真誠地與自己的同胞共命運(yùn)。因此，“教學(xué)中最嚴(yán)重的罪過”就是枯燥乏味。
參考文獻(xiàn)：
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[3]赫爾巴特．赫爾巴特文集（教育學(xué)卷二）[M]．杭州：浙江教育出版社，2002．
[4]赫爾巴特．赫爾巴特文集（教育學(xué)卷三）[M]．杭州：浙江教育出版社，2002．
[5]赫爾巴特．普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M]．北京：人民教育出版社，1989．
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