1996年至 2000年間, 美國加利福尼亞大學(xué)米爾斯學(xué)院( MillsCollege)的劉易斯( CatherineLewis博士在日本不同地區(qū)的 40多所學(xué)校進行了研究課的研究, 并有針對性地采訪了 75位日本小學(xué)教師和管理者。一個有趣的現(xiàn)象是,每當她問起日本教師對他們科學(xué)教學(xué)影響最大的是什么時,教師們的回答如出一轍:研究課( research lesson)。為此,
1999年,美國學(xué)者斯迪格勒( JamesW .Stigler和黑巴特( JamesHiebart)出版了《教學(xué)的差距:為改進課堂教學(xué)來自世界教師的精彩觀點》一書,該書報告了第三屆國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究( TIMSS) 對日本、美國和德國八年級數(shù)學(xué)教學(xué)的錄像研究,其中有一章專門論述“課例研究” ( lessonstudy)。該書一經(jīng)出版,立刻引起美國人對課例研究的濃厚興趣在 2000至 2001年的兩年間,課例研究業(yè)已成為美國幾次州級、全美和國際大會的主題。
一、課例研究的突出作用
綜合日本教師和美國教師對課例研究的看法, 有效的課例研究至少給學(xué)科教師提供了以下的機會:[1]
1. 認真思考一個特定的內(nèi)容領(lǐng)域、單元和課例
日本教師普遍認為研究課非常有用, 因為這樣的課往往會促使他們以一種獨特的方式對某些關(guān)鍵問題進行深入思考,比如, “在本教材中,這一課的基本目標是什么 ”、“這一課與本學(xué)年學(xué)生的學(xué)習(xí)和進步有什么聯(lián)系 ”、“這一課與其它的課程領(lǐng)域有什么聯(lián)系”,等等。如果他們不去思考這些問題,他們就不可能做課例研究。這就是研究課開展的目的和意義之所在。
美國教師也注意到, 課例研究給他們帶來了深入思考特定教學(xué)內(nèi)容的機會。一位美國教師的課例研究體驗是, “課例研究教會了我怎樣教學(xué)?，F(xiàn)在我不再去想‘這一課涉及到哪些內(nèi)容 ’,而是要認真思考‘我想要學(xué)生從這一課中學(xué)到什么 ’”
2.認真思考面向?qū)W生的長期目標
日本的課例研究常常關(guān)注面向?qū)W生的寬泛目標和長期目標。每當聽說日本某所學(xué)校課例研究的目標是“讓學(xué)生重視友誼、發(fā)展自己的見解和思考方式,以及感受科學(xué)”的時候,美國教師就會皺起眉頭,滿臉疑惑:“友誼與學(xué)習(xí)科學(xué)怎么會扯上邊呢 ”美國教師從來只相信具體目標和可測量目標。
但是, 對于寬泛而長期目標的關(guān)注可能會給課例研究提供一個具有激發(fā)作用的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)框架, 從而把信奉這種目標的很多教育工作者凝聚在一起。對于嘗試過課例研究的美國教師來說,他們覺得在教學(xué)改進中關(guān)注長期目標的機會似乎很重要,但常常又是缺失的一環(huán)。
對課例研究長期目標的關(guān)注可能有助于教師去發(fā)現(xiàn)一些有意義的教學(xué)策略, 既促進學(xué)業(yè)的提高,又推動社會交往的發(fā)展。當教師們從增進友誼和提高學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)兩個維度來審視教學(xué)的時候,他們就有可能兩者兼顧,而非顧此失彼。
3.研究最佳的現(xiàn)成課例
日本教師普遍反映, 研究課為他們提供了難得的機會去學(xué)
4.學(xué)習(xí)教材
日本教師還提到,研究課給他們提供了深化教材知識的機會,特別是新增添到課程中的那一部分內(nèi)容。比如,當 10年前把“太陽能”添加進日本科學(xué)課程的時候,許多學(xué)校的教師主動把這部分內(nèi)容做成研究課。研究課后,教師們還一起討論:培養(yǎng)學(xué)生與太陽能相關(guān)的什么知識和態(tài)度比較重要。學(xué)校還邀請科學(xué)家和科學(xué)教育工作者來聽課,這樣教師就可以直接請教相關(guān)的問題。比如“我想知道學(xué)生所,描述的三個條件與科學(xué)家們的是否一致 即:把電
池靠近光源、使光更強、收集光。”
換言之, 研究課為這些教師提供了建立重要知識、發(fā)現(xiàn)個人知識不足以及學(xué)會必要知識的機會。學(xué)科專業(yè)人員,比如,通曉該學(xué)科領(lǐng)域的大學(xué)教師或課堂教師常常會參與到日本的課例研究活動之中。
美國教師也注意到, 在幫助他們發(fā)現(xiàn)和矯正個人相關(guān)內(nèi)容知識不足方面課例研究所起的作用, 這給他們提供了一個有意義的情境讓他們與同伴進行交流,去尋求更深刻的理解。美國教師認為,在備課之前就應(yīng)當學(xué)習(xí)相關(guān)的知識內(nèi)容,而日本教師認為,在備課的過程中學(xué)習(xí)相關(guān)的知識內(nèi)容。
5.培養(yǎng)教學(xué)知能
課例研究有助于培養(yǎng)教師對教學(xué)的理解,比如, 如何加工一課的內(nèi)容使之更好地適合學(xué)生的接受水平 這種知識與能力似乎在備課過程中和教學(xué)完成之后都能夠得到培養(yǎng)。在備課過程中,教師可以設(shè)想學(xué)生的反應(yīng)以及相應(yīng)地設(shè)計適當問題;在教學(xué)完成之后,教師可以反思預(yù)案設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)在課堂上的實施情況。比如,一個小學(xué)的幾位教師就曾反復(fù)修改過準備在課堂上呈現(xiàn)的畫圖,以確保視覺效果。
在課例研究中, 教師們往往會仔細考慮研究課上的每一個問題、每一個活動和每一種方法。通過觀察學(xué)生, 教師們清楚地發(fā)現(xiàn)了一個特定的問題、活動或方法是如何激活或壓制學(xué)生的學(xué)習(xí)的。
日本教師反映, 他們在課例研究中得到了本人教學(xué)情況的反饋, 并從觀察同行研究課中獲得教學(xué)技巧。
除了認為研究課是一種獲得反饋信息和教學(xué)新技巧的資源之外, 日本教師們還提及了研究課
對他們教學(xué)哲學(xué)的影響。比如,一位教師就深有體會地說, “過去我一直認為教學(xué)就是教師給學(xué)生傳授知識這樣一個自上而下的過程。通過研究課的參與觀察和討論,我漸漸認識到,教學(xué)不是直接給學(xué)生知識,而是為他們提供建構(gòu)知識的機會。”
6.培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的能力
除了獲得教學(xué)的技巧和方法之外, 日本教師還談到課例研究在教師中間創(chuàng)造的學(xué)習(xí)氛圍的好處。他們認為不是研究課上發(fā)生的情境本身使這種研究課成功與否, 而是教師之間一起合作展開的研討給予了每一個教師難得的學(xué)習(xí)效果。正如一位日本教師說道, “研究課并不是一次完成的一種課, 它對每一位參與其中的教師而言都是沒有學(xué)習(xí)和反思的時限的。無論是上課者還是聽課者,研究課都是一個難得的學(xué)習(xí)機會, 特別是換位思考和合作交流過程的碰撞與相互啟迪。”
但是對于美國教師而言, 這樣的研究課要真正開展起來非常困難, 因為美國教師幾乎沒有象日本教師那樣有常規(guī)的機會和同行一起就課堂教學(xué)的改進問題而協(xié)同努力。比如,在日本,教師一年里可能會參加約 10 次研究課, 而在美國只有5- 13% 的教師報告說他們“經(jīng)常”或“很頻繁”地相互聽課。參與過課例研究的教師深有感觸地說, “過去,如果我在教室里碰到了問題,我會去買一本書來尋找答案。如果這無濟于事,我還會再去買一本。現(xiàn)在我意識到,在學(xué)校可以和自己的同事敞開心扉地討論自己遭遇過的麻煩和困難。”
7.培養(yǎng)觀察學(xué)生的眼睛
日本教師經(jīng)常會提到,課例研究的好處是“培養(yǎng)觀察學(xué)生的眼睛”。在研究課上,教師會在教室里搜尋學(xué)生學(xué)習(xí)、動機和行為的信息。當教師在研究課上仔細觀察學(xué)生的這些信息時, 教師就有機會更多地從學(xué)生的角度考慮教學(xué)的諸多問題。當教師同行把觀察的信息反饋給上課教師的時候,執(zhí)教的教師還會意識到他確實一直以來沒有充分關(guān)注學(xué)生非言語方面的信息。
與學(xué)生互動交流和進行課堂觀察一直是美國教師的傳統(tǒng)。學(xué)生是反饋教學(xué)信息的鏡子,對此他們深信不疑。
二、日本和美國兩國課例研究的差異性特征
從課例研究表現(xiàn)出來的特征看, 日本和美國教師的教學(xué)實踐反映了不同的價值取向:[2]
1.達成目標:宏觀、長遠———具體、短期
一般而言,在日本,當教師們針對一個有待于改進的目標達成了一致,課例研究也就開始了。這種改進的目標通常稱之為“研究重點”、“研究主題”或“重要目標”。比如,日本小學(xué)一些課例研究的目標是這樣表述的:
確保學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)業(yè)能力, 培養(yǎng)獨特性,滿足學(xué)生的個性需要,促進體現(xiàn)上述意義的教學(xué);
讓學(xué)生體驗到合作學(xué)習(xí)的快樂;
使教學(xué)能夠吸引學(xué)生如饑似渴地學(xué)習(xí)。
即便是日本教師在考慮一個單科的目標時,比如數(shù)學(xué)或科學(xué),其表述也常常是宏觀和長期的,比如, “學(xué)生有學(xué)習(xí)科學(xué)的愿望”、“熱愛大自然”、 “成為問題的解決者”。因為在日本教師看來,長期的目標有助于形成團隊合力,進行持續(xù)深入的研究。
相比之下, 美國教師常常對日本同行這種宏觀而長期的目標感到驚訝, 因為前者的目標都是短期的、微觀的、具體的、可測量的,并且主要集中在學(xué)術(shù)性方面。具體而言,美國開展的課例研究主要傾向以下幾方面:
課例研究的目標集中在學(xué)業(yè)結(jié)果方面;
課例研究目標的確定者是課例研究的領(lǐng)導(dǎo)者,而不是參與課例研究的普通教師;
課例研究的目標是達到一個具體的考試成績,比如, “提高州級測試中科學(xué)寫作的得分”。
2.課例內(nèi)容:教學(xué)難點———考試重點
在選擇課例研究學(xué)科時,日本教師通常是:
針對學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱學(xué)科;
目前學(xué)科教師認為難以施教的部分;
現(xiàn)在變化較大的學(xué)科,比如,新內(nèi)容、新技術(shù)或新教學(xué)方法悄然興起和滲透的學(xué)科;
強調(diào)日語和數(shù)學(xué)學(xué)科的課例研究,因為這些學(xué)科本身需要大量的教學(xué)時間, 同時對其它學(xué)科有著根本性的影響。
迄今為止,在美國,大多數(shù)課例研究集中在數(shù)學(xué)學(xué)科,有一些課例也關(guān)注科學(xué)和語言藝術(shù),而忽視學(xué)生人際交往和個性的健康發(fā)展。主要的原因是, 這些學(xué)科常常被州和學(xué)區(qū)的種種考試定為重點測試的學(xué)科。
3.課堂觀察:研究學(xué)生———評價教師
日本課例研究的最終目標是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展, 所以教師在課例研究的過程中會更多地關(guān)注學(xué)生。日本教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)、參與和彼此的行為方面收集證據(jù)。比如,學(xué)生在小組中的學(xué)習(xí)方式、通過學(xué)習(xí)學(xué)生關(guān)于“電”的概念是否發(fā)生了改變、學(xué)生是否表現(xiàn)出了興趣和動機。當然為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展, 日本的教師也從自己的行為方面收集證據(jù),比如提問、板書、被提問學(xué)生的人數(shù)。因為教師認為這些行為方面的證據(jù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與緊密相連,很有意義。
如果說日本教師更多的是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展, 那么美國教師的課堂觀察傳統(tǒng)則是注重教師的行為。比如,在美國的許多學(xué)校,教師行為檢查表就是通過檢查諸如“教師運用特別的表揚”等表現(xiàn)來評價教師教學(xué)的規(guī)范性。美國的課堂觀察常常與評價教師有關(guān), 而較少對學(xué)生行為進行廣泛的研究。
4.研究手段:現(xiàn)場觀察———技術(shù)輔助
現(xiàn)場研究課是課例研究的核心, 相對于錄像帶和教案而言,具有不可替代的作用,以至于在日本, 教師有時跑到幾百英里之外的地方去觀摩研究課。
在日本,錄像帶、文本案例、教案、照片和學(xué)生作業(yè)也常常被廣泛用作參考以了解教師的教學(xué)信息。但是,這些材料只是一種補充,而不是一種替代。比較而言,美國的教師很注重開發(fā)電子式和錄像帶式的課例研究, 因為他們認為這樣的課例研究對于分散的教師而言更加方便, 在時間安排上也比較靈活。
三、課例研究所依賴的條件
課例研究在日本的盛行以及在美國移植后產(chǎn)生了變異的事實表明, 課例研究的順利開展需要良好的條件保障。這些保障條件可以歸納為以下幾個方面:[3]
1.統(tǒng)一、精要的課程內(nèi)容
在日本, 教師人手一本內(nèi)容精要的 《學(xué)習(xí)規(guī)程》 ( TheCourseofStudy), 擺在面前可供選擇的也只有國家認可的幾種教材版本。比較而言,美國的課程標準龐雜,在聯(lián)邦政府的基準上,各州各學(xué)區(qū)還有自己的標準,各學(xué)校據(jù)此做要求,教師各自選擇和組織合適的教學(xué)材料。有關(guān)第三屆國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究( TIMSS)的報告就提到,日本 8 年級的科學(xué)課本只涉及到 8 個主題, 而美國同年級的課本所涉及的主題超過 65個。同樣在介紹杠桿的時候,日本課本平均用了 22 個句子,而美國課本則平均用了 131個句子。在這么龐雜的內(nèi)容面前,美國教師不得不首先判斷是否教授杠桿的內(nèi)容,因為在不同的年級都會涉及到這種簡單機器的話題。即便是確定了要教授杠桿的內(nèi)容,美國教師也不得不著手處理 6 倍于日本課本內(nèi)容的詳略問題。自然科教師們在授課時間總量不比日本同行多的情況下,就沒有多大的空間去充分合作研討了。
日本教師一般都要用 12- 14 個課時來幫助學(xué)生掌握與杠桿相關(guān)的 3 個話題,因此,他們可以投入足夠的時間來研究有關(guān)這 3 個話題最有效的呈現(xiàn)方式, 而不至于象美國教師那樣只能在厚厚的課本里翻來翻去尋找講授的重點。具體落實到杠桿的章節(jié), 美國教師一般只有 1 個或少數(shù)幾個課時的使用時間。正因如此,報告認為,美國的小學(xué)科學(xué)課本是讓小學(xué)生讀科學(xué), 而日本的小學(xué)科學(xué)課本是讓小學(xué)生動手做科學(xué)。
另外, 日本的教師一般都會在同一個班上執(zhí)教兩年,并且每個年級都會循環(huán)輪教,因此,同一學(xué)科的教師對于同一單元的內(nèi)容都可能會有自己的經(jīng)驗,因為他們曾經(jīng)或者即將教授這樣的內(nèi)容。
比較而言,許多美國教師反復(fù)地教同一年級,即便是在同一所學(xué)校任教相同學(xué)科的教師, 他們所使用的教材也會不一樣。這樣一來,同一學(xué)科教
值得一提的是, 日本小學(xué)的教材都是小學(xué)教師自己編寫的, 內(nèi)容的組織都來源于他們平時為上課而準備的教案。正是因為日本教
2.固定、規(guī)范的教師合作制度
在如何營造課例研究氛圍的問題上, 日本學(xué)校的管理者給美國教師幽默而又寓意深長的解釋:“打沙灘排球”( volleyingabeachball)。或許這是答案的一個部分, 因為教師通過共同的活動確實可以培養(yǎng)起團隊合作的精神; 而共同的活動和經(jīng)歷本身又給參與者提供了實質(zhì)性的交流內(nèi)容。在日本的小學(xué), 教師之間一起備課和相互聽課是司空見慣的事情;并且,教師之間相互代課也比較普遍,因為在日本的學(xué)校,短期的代課不用聘請校外的代課教師。
在日本,教師有責(zé)任為校內(nèi)同一學(xué)科的教師開研究示范課和參加校外舉行的學(xué)科研討會, 然后整理匯報給未與會的同行。日本教師認為,同行的經(jīng)驗和相互交流是每一位教師成長的源泉, 因為專業(yè)的成長就是從模仿開始,沒有模仿就沒有超越。
日本教師和美國教師在學(xué)校工作的時間大致差不多,或許長一點,但是日本教師用于討論、交流和觀摩的時間比美國教師要多得多, 并且其中很多的是自發(fā)自愿的。在“教師是天生的,還是后天培養(yǎng)的”的認識上,日本教師一直篤信教師是后天培養(yǎng)的,特別是集體智慧的參與功不可沒。
3.自我批判的反思精神
在日本的學(xué)校,乃至整個社會,自我批判和自我反省是作為一種修養(yǎng)被推崇和強化。教師和學(xué)生都是以追求完善品格的熱情來規(guī)劃自我提高的目標。他們的實踐證實,淡化外部評價可以創(chuàng)造一種敢于解剖自我不足的安全心理環(huán)境。
在日本的學(xué)校, 教師發(fā)現(xiàn)自己的缺點和接受同行的指教和批評被視作是個人修養(yǎng)和綜合能力的體現(xiàn)。這樣的批評常常是建設(shè)性的, 不局限于個人。共同設(shè)計研究課的做法本身也就是責(zé)任的分擔(dān)。
4.教學(xué)內(nèi)容的相對穩(wěn)定
盡管一些日本教育工作者會抱怨日本教育對變化的反映有些遲緩,但是,日本的教育官員是這樣解釋的:從理論上講,教學(xué)的內(nèi)容每隔 10 年需要做一次變動,但事實上,10年時間對于改變課堂的教學(xué)而言還是很短的。如果每隔 10年對教學(xué)內(nèi)容進行一次大變動,教師們就會暈頭轉(zhuǎn)向。所以,教學(xué)內(nèi)容的大變動在日本基本上是每隔 20 年才進行一次,其間都只能是一些局部的微調(diào)。
比較而言,美國教師壓力就比較大,面對變化不居的教學(xué)內(nèi)容, 教師往往要在一兩年內(nèi)完成并且做出成績。
5.全人教育、和諧發(fā)展的信念
在日本,課例研究盛行的另一個條件是:教師把學(xué)生當作完整的人來對待。日本的小學(xué)教師把他們的工作看作是“教養(yǎng)孩子”,有的學(xué)校認為自己的使命就是“創(chuàng)造幸福的記憶”。
對學(xué)生“全人”觀念的強調(diào)也為課例研究提供了重要的支持。課例研究追求的一個典型目標就是在發(fā)展學(xué)生個人心智的同時追求個人品質(zhì)的完善。在發(fā)展學(xué)生品性和智力的同時,強調(diào)課例研究對每一個教師而言都具有必要性。在日本,研究人員曾試圖讓教師回答這樣兩個問題, “我們應(yīng)當如
如前所述, 在美國展開課例研究遭遇到了許多困難,[4]例如,全國缺乏統(tǒng)一的且精要的課程,教師缺乏針對某一個特定話題的典型實例, 學(xué)校還沒有建立起指導(dǎo)課堂觀察、討論和修改課程計劃的有效制度, 學(xué)校缺乏在常規(guī)的工作日里進行教學(xué)計劃和課堂觀察的固定時間安排。
另外,在自上而下進行改革的美國傳統(tǒng)里,課例研究也不例外,一般是由學(xué)校董事會規(guī)定的,而不是教師自發(fā)自愿的。在美國,教師在學(xué)校因做課例研究而花了課外的時間,所以需要補貼的支持。這也就是說, 課例研究在美國還是一種額外的工作,還沒有成為教學(xué)本身不可或缺的組成部分。
參考文獻:
[1]Lewis,C.DoesLesson Study Have a Future in the
[ 2]Yoshida,M.American Educators’Interest and Hopes for Lesson Studyin the
[ 3]Stigler,J.andHiebert,J.TheTeachingGap.New york:Free Press.1999.48-49.
[ 4]Takahashi,A.CurrentTrendsandIssuesinLessonStudyin
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