《尸子》曰：“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵?！?br> 《周易·系辭》記載：“神農(nóng)氏制耒耜，教民農(nóng)作。”
《孟子·滕文公上》載：“設(shè)為庠、序、學、校以教之。庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；學則三代共之，皆所以明人倫也。
《禮記·王制》曰：“夏后氏養(yǎng)國老于東序；養(yǎng)庶老于西序。殷人養(yǎng)國老于右學；養(yǎng)庶老于左學。”
可見，在原始社會早期是原始部落的首領(lǐng)或有經(jīng)驗的人承擔了教師的職責，奴隸社會早期則是由官吏兼任教師。由此確定，在學校產(chǎn)生后一個相當長的歷史階段里，教師并不是專職的，教師職業(yè)也沒有成為一種獨立的社會職業(yè)，教師更沒有專業(yè)教育機構(gòu)的專門訓練。
其實，作為專門培養(yǎng)學校教師的專業(yè)性教育只有三百多年的歷史。伴隨著教育普及化、教育理論與實踐的豐富與發(fā)展，教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的、科學的職業(yè)，并逐步形成專業(yè)化的特征。因此，可以說，教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程。其發(fā)展變化的歷程可分為非專門化——專門化——專業(yè)化三個大的發(fā)展階段。
（一）教師非專門化階段
在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓的代言人，或是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。教師之所以為教師，是因為他具有知識或觀念。制度化教育形成以前，教師沒有專門培養(yǎng)的必要，教師對教育內(nèi)容的把握無須借助附加的外在力量，而內(nèi)容過于簡單也使得“教學方法”的問題并不突出，現(xiàn)實生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要。因而，在這一時期，還不至于非由培養(yǎng)教師的教育機構(gòu)不可，也沒有進行專業(yè)化訓練的師范教育或教師教育。
古代官學、私學等教育實體形成以后，教師從業(yè)有了一個資格問題。一個人要做教師，至少應該掌握文字并使用文字。這個要求在當時是很低的，基本上每個受過一點文字教育的人都可以做到。因此，在早期的歐洲教育中，退伍軍人、家庭主婦甚至有了一點兒文字知識的社會閑雜人員都可以充任教師。
在這段漫長的歷史階段里，教師職業(yè)所以沒有成為獨立的社會職業(yè)，其社會基礎(chǔ)是：
① 教育是少數(shù)統(tǒng)治階級的特權(quán)，學生數(shù)量少。
② 社會還沒有普及教育，教師需求量小，沒有大量培養(yǎng)的社會需求。
（二）教師職業(yè)的專門化階段
教師職業(yè)由兼職到獨立的發(fā)展，一方面是社會發(fā)展推動的結(jié)果，另一方面是由于社會發(fā)展所帶來的獨立師范教育的誕生。
隨著普及義務教育和班級授課制的實施，人們對原來的教育表現(xiàn)了越來越強的不滿。人們已經(jīng)認識到，一個有知識的人可以做教師，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓練，就會直接影響教育的質(zhì)量和效果，這樣的人也難以成為好的教師。設(shè)立專門的教師培訓機構(gòu)以培養(yǎng)專職的教師提上社會議事日程。在這一背景下，1681年法國天主教神甫拉薩爾（La Salle）創(chuàng)立了第一所師資訓練學校，這成為世界獨立師范教育的開始。1695年德國法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所，施以師范教育，成為德國師范教育的先驅(qū)。1795年法國在巴黎設(shè)公立師范學校，1810年設(shè)立高等師范學校。1832年法國頒布統(tǒng)一的師范學校系統(tǒng)，統(tǒng)一隸屬中央。1833年的《基佐法案》明確規(guī)定各省均設(shè)師范學校一所。從1870年到1890年，世界許多國家頒布法規(guī)設(shè)立師范學校，中國也是在這個時代，即1897年創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學校。
師范教育機構(gòu)成立以后，教學開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨立的特征。這些專門的師范教育機構(gòu)不僅注重教師的教育內(nèi)容，同時也重視教師教學方法的培訓，除了對教師進行文化知識教育外，還開設(shè)教育學、心理學等方面的課程，開展教育實習，對教師進行專門的教育訓練，并把專門的教育訓練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段。
師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，它是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，它的誕生與變革，標志著教師職業(yè)經(jīng)驗化、隨意化的“解凍”以及教師職業(yè)專門化的開始。
通過設(shè)立獨立的師范教育機構(gòu)對教師進行定向?qū)I(yè)化培養(yǎng)的社會基礎(chǔ)是：
① 工業(yè)革命的興起和資產(chǎn)階級登上政治舞臺后對勞動力教育程度的新需要。
?、?廣泛實施的普及教育基礎(chǔ)教育師資的大量需求。普及初等教育促進了中等師范學校的發(fā)展，普及中等教育促進了高等師范教育的發(fā)展。
?。ㄈ┙處熉殬I(yè)專業(yè)化階段
20世紀60年代，世界各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而都采取了各種應急措施以應付對教師“量”的急需。但由于忙于應付教師“量”的急需，對于教師“質(zhì)”的問題則有所忽視。60年代中期以后，形勢有了新的變化，師范教育面臨著幾個方面的巨大壓力，迫使提高教師的質(zhì)量。首先是世界各國均出現(xiàn)出生率下降的情況，對教師的需求量相對降低；其次是經(jīng)濟上的困難，政府需要大幅度消減公共支出，并往往把教師培養(yǎng)機構(gòu)作為減少開支的對象；第三是從總體上來說學校教育沒有達到公眾所期望的質(zhì)量，從而導致公眾對教育的信心下降。對教育質(zhì)量的不滿和對教師素質(zhì)低下的討論很自然又引發(fā)了對教師教育的批評。于是，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了前所未有的程度。
1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出：應把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。人們也日益認識到，教學也是一門專業(yè)化的工作。對教師資格要求有了進一步的提高。于是，中小學師資訓練逐步歸于高師統(tǒng)一體中。在這種情況下，中等師范學?；蛘弑怀蜂N、兼并，或者升格為高等師范學校，高師教育迅速發(fā)展起來。
20世紀80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點和當代教育改革的中心問題之一。就美國而言，1980年6月16日《時代周刊》一篇《危急！教師不會教》的文章，引起了公眾對教師質(zhì)量的擔憂，拉開了以提高教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。隨后，1986年霍姆斯小組發(fā)表《明天的教師》、卡內(nèi)基工作小組發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》，復興小組于1989年發(fā)表的《新世界的教師》等一系列報告均對教師素質(zhì)提出了更高的要求，要求以教師的專業(yè)化來實現(xiàn)教學的專業(yè)化，教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成為一場實力強進的改革運動。此后的許多研究和改革都是圍繞如何促使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開的。日本、英國等各國也采取了多種措施促進教師專業(yè)發(fā)展。如日本在80年代末建立了旨在促進教師專業(yè)化的校本培訓模式，1988年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣也分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革。由此可見，教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流。
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