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語文教學(xué)關(guān)切“中國人”培育的根本性問題，承載著一代代人的情感寄托和集體記憶，歷來社會關(guān)注度高。面對語文教學(xué)改革的復(fù)雜性、過程性和艱難性，我們理當(dāng)保持克制，以寬容的心態(tài)營造寬松的課程改革氛圍。作為后學(xué)晚輩，更應(yīng)如此。溫儒敏教授作為“部編本”語文教材總主編，相關(guān)論述代表著語文教學(xué)改革的基本方向。近來讀到溫儒敏教授關(guān)于語文教學(xué)的若干論述，如《培養(yǎng)讀書興趣是語文教學(xué)的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起》（以下簡稱“溫文”）一文，相對系統(tǒng)集中地闡釋了他的語文教學(xué)觀。其中若干觀點(diǎn)令筆者存疑，故不揣冒昧，試撰此文，以求教于各位方家。

一、與溫儒敏教授商榷的內(nèi)容

溫教授將閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)當(dāng)作改善語文教學(xué)中長期存在的“少慢差費(fèi)”狀況的根本抓手，視其為語文教學(xué)改革必須牢牢抓住的“牛鼻子”，立論的依據(jù)縱貫歷史與現(xiàn)實(shí)，橫跨課堂內(nèi)外。其中陳述的很多事實(shí)，如教學(xué)中課型的不加區(qū)分、學(xué)生不會讀書、不喜歡讀書等，都是切中時弊的。但從多讀書的角度來理解語文教學(xué)的本質(zhì)，及由此引發(fā)的一系列觀點(diǎn)，卻是筆者所不敢茍同的。現(xiàn)根據(jù)學(xué)習(xí)溫文的先后，試以論述。

（一）不存在的“傳統(tǒng)語文教學(xué)”：語文不等于讀書

在溫文中，有這樣一段論及“傳統(tǒng)語文教學(xué)”和“現(xiàn)代語文教學(xué)”區(qū)別的文字，用以說明現(xiàn)代語文教學(xué)的利弊得失，進(jìn)而論證“讀書”對于語文教學(xué)的根本性地位。

傳統(tǒng)的語文教育并不是像現(xiàn)在這樣的……一路讀下來，似懂不懂地讀下來，慢慢就讀得熟了，由不懂到懂，文字過關(guān)了，寫作也過關(guān)了。這是浸潤式的學(xué)習(xí)，整個身心沉浸在閱讀之中，文化的感覺有了，語言的感覺也有了。傳統(tǒng)語文教學(xué)和現(xiàn)代語文教學(xué)最主要區(qū)別就在讀書。^[1]

上述這番論述，至少有如下三方面值得商榷。

首先，中國古代的教學(xué)體系中，并不存在所謂的“傳統(tǒng)語文教學(xué)”。中國古代文獻(xiàn)中雖有“語”和“文”的連用，但其實(shí)是動賓結(jié)構(gòu)的短語，意為“評議文學(xué)”?，F(xiàn)代意義上的“語文”，據(jù)相關(guān)研究考證^[2]，直接詞源是“語言文字”，“語文＝語言+（文字+文章）”，也可以根據(jù)積極語用學(xué)，將“語”理解為“說”的意思，“文”是“寫”的意思，由此定義語文學(xué)習(xí)的目的為“能言善寫”。現(xiàn)代意義上的“語文”概念的內(nèi)涵與外延，難以在中國古代教育的序列中，找到與之相符的教學(xué)活動類型。《禮記·王制》中有載：“天子命之教，然后為學(xué)，小學(xué)在公宮南之左，大學(xué)在郊?！敝林艽吨芏Y》中也有“八歲入小學(xué)，十五入大學(xué)”的說法?？梢姡h(yuǎn)至商代，就已經(jīng)有了“大小之學(xué)”的分別。至于“小學(xué)”和“大學(xué)”所教授的內(nèi)容，《漢書·藝文志》中有載：“古者八歲入小學(xué)。故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也?！敝了未?，朱熹在《大學(xué)章句序》中指出：“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學(xué)，而教之以灑掃、應(yīng)對、進(jìn)退之節(jié)，禮樂、射御、書數(shù)之文；及其十有五年，則自天子之元子、眾子，以至公、卿、大夫、元士之適子，與凡民之俊秀，皆入大學(xué)，而教之以窮理、正心、修己、治人之道?！笨梢钥闯龅氖牵袊糯鐣摹靶W(xué)”與“大學(xué)”，雖然也有“文字”和“文章”的教學(xué)，但從其根本目的上來講，是具有強(qiáng)烈道德意蘊(yùn)和政治使命的“成人”之學(xué)，并不以“能言善寫”為最終目的。其內(nèi)容充其量涉及“文字”和“文章”，而幾乎不涉及“語言”，是半拉子“語文”。

其次，即便確實(shí)存在所謂的“傳統(tǒng)語文教學(xué)”，“囫圇吞棗”式的讀書也不是唯一的教學(xué)方法。無論是載于《論語》中先秦儒家生動的教育實(shí)踐，還是凝練在《學(xué)記》中的古代教學(xué)思想，讀書固然是古代中國社會個體學(xué)習(xí)的重要途徑，卻不是唯一的方法?！墩撜Z·首章》中，“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎；有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎；人不知而不慍，不亦君子乎”所闡述的正是學(xué)習(xí)實(shí)踐、切磋琢磨、求諸于己的學(xué)習(xí)境界。聞、見、學(xué)、行、識、思是“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵的重要構(gòu)成，非囿于“讀書”一種。至于《學(xué)記》，不僅以“教學(xué)相長”表達(dá)了弟子與師、弟子與弟子之間互教互學(xué)的“求學(xué)”之道，還以“道而弗牽”“強(qiáng)而弗抑”“開而弗達(dá)”構(gòu)建了“和易以思”的“善喻”之道，談的是教法?？梢?，至少在紙張、印刷術(shù)興盛以前，中國的教學(xué)傳統(tǒng)并不是師者“照本宣科”、學(xué)者“機(jī)械誦讀”式的“讀書”。對“讀書”的重視，在宋代書院教學(xué)中較為多見，也只是學(xué)生自學(xué)的主要方法之一?！叭罩v”“間日講”或“朔望講”等升堂講學(xué)的方式是宋代書院教學(xué)的主要方式，其目的主要在于闡發(fā)儒經(jīng)要義。在此基礎(chǔ)上，讀書、質(zhì)疑、履踐、游樂等也是學(xué)生增進(jìn)見識的必要途徑?？梢?，讀書并不是我國教學(xué)傳統(tǒng)中一以貫之的主流方法。即便在宋明以后，“半日靜坐，半日讀書，如此一二年，何患不進(jìn)”的讀書倡導(dǎo)也是在治學(xué)的意義上受到強(qiáng)調(diào)，而不是基于教學(xué)的基本立場。

再次，中國古代關(guān)于語文的教學(xué)中，以讀書為主的教學(xué)方法所產(chǎn)生的教學(xué)效果是值得懷疑的。承前所述，中國古代的教育體系中并不存在與現(xiàn)代意義上的“語文”范疇相同的教學(xué)活動類型，但由于所學(xué)內(nèi)容以漢語言為主要承載，因此，古代中國的教學(xué)是從識字教學(xué)開始的，和現(xiàn)代語文依然有較大關(guān)聯(lián)。以歷史時期而論，在印刷術(shù)和造紙術(shù)興起之前，讀書大約是難以成為教學(xué)中最主要的方法的。但就個體學(xué)習(xí)階段而言，溫文中所提及的“讀書為主，先生很少講”^[3]的狀態(tài)，確實(shí)較為廣泛地存在于識字教學(xué)之中。然而，廣泛存在并不意味著“只念不講”的教學(xué)方法是合理的。有研究指出：“自古代至清末，識字教學(xué)方法沒有多少變化，基本上是私塾先生不講解，只是念，學(xué)生鸚鵡學(xué)舌般地照著念，念過之后是周而復(fù)始地背，結(jié)果往往是課本背得滾瓜爛熟，實(shí)際上仍是目不識丁。”^[4]這一觀點(diǎn)在近代中國關(guān)于傳統(tǒng)識字教學(xué)的批評中可以得到一定程度的佐證。張志公曾指出：“從集中識字的‘三、百、千’起，直到蒙求和類蒙求，有一個共同的、突出的缺點(diǎn)，就是都不盡符合兒童的理解能力?！?sup>[5]而另一項源于中華民國教育部1915年的統(tǒng)計顯示，在中國，每千人僅有7人識字。這種以“讀”為主的識字教學(xué)效果之差，由此可見一斑。

讀書作為中國古人治學(xué)的基本途徑和方法，確有其積極意義。但其意義是在治學(xué)和成人的視角中展開的，而不是在“語文教學(xué)”的意義上獲得確證的。即使是在與現(xiàn)代語文范疇相同的識字教學(xué)中，以“讀”為主的方法并沒有產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效果。因此，將讀書作為語文教學(xué)的根本目的缺乏歷史依據(jù)。

（二）并不缺的“讀書方法”：目的、對象和方法的統(tǒng)一性

溫文在對古代語文教學(xué)與現(xiàn)代語文教學(xué)的比較中，試圖建立將讀書習(xí)慣作為語文教學(xué)“牛鼻子”的歷史依據(jù)。其后，從課程的角度，分別闡述了教材中區(qū)分課型和教學(xué)內(nèi)容上注重讀書方法的重要性。

“呂叔湘之問”所指出的語文教學(xué)費(fèi)時而低效，牽涉到教什么的問題。現(xiàn)在的語文課不是完全不教讀書方法，只是單打一、光教精讀，輕慢其他。比如默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀、互文閱讀，以及如何讀一本書，如何進(jìn)行檢索閱讀等等，各有各的技巧方法，可是并沒有教給學(xué)生，甚至沒有這方面的教學(xué)意識。^[6]

筆者無意否定閱讀方法的重要性。但溫文所言的上述狀況，不僅不符合語文教學(xué)發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)，在理論上也是難以立住的。

內(nèi)容（材料）與方法是教學(xué)的基本構(gòu)成要素。在教學(xué)中，任何方法的運(yùn)用，都會涉及運(yùn)用何種方法處理教學(xué)內(nèi)容的問題。關(guān)于二者的關(guān)系，杜威曾指出，“方法從來不是材料以外的東西”，“方法不過是為了某種目的運(yùn)用其材料的一個有效的途徑”。^[7]易言之，教師在閱讀教學(xué)中以什么方法來處理教學(xué)內(nèi)容，從而教給學(xué)生何種閱讀方法，在根本上是由“材料”和“目的”共同決定的。由此，語文教學(xué)中是否存在可以單獨(dú)教授的“閱讀方法”，本身就是存有疑問的。問題的根本在于，語文教材能否呈現(xiàn)多種形態(tài)的文本，賦予不同的文本以不同的目的指向，才是問題解決的根本。而另一方面，溫文中所強(qiáng)調(diào)的諸如默讀、瀏覽、檢索式閱讀、互文閱讀、非連續(xù)性文本閱讀等方法，恰恰在具體的日常生活乃至其他學(xué)科的文本中，更容易踐行。既如此，溫文中所強(qiáng)調(diào)的上述閱讀方法，是否一定要通過語文閱讀教學(xué)加以傳授，令人困惑。

至于論及語文教學(xué)實(shí)踐中，教師只注重教精讀方法而忽視默讀、瀏覽、跳讀等方法，大約也是不大符合我國語文教學(xué)的歷史和現(xiàn)實(shí)的。新中國初期，受傳統(tǒng)儒學(xué)經(jīng)典教學(xué)中的“串講”和從赫爾巴特“四段教學(xué)法”中推演而來的“講讀法”影響，閱讀教學(xué)“重老師講”，其問題并不在于閱讀方法上的單一，而是以教師的注入、灌輸代替學(xué)生的主動活動。其后，北京師范大學(xué)中文系三年級學(xué)生在蘇聯(lián)專家的指導(dǎo)下所開展的“紅領(lǐng)巾”教學(xué)實(shí)驗，在批判注入式閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了閱讀教學(xué)中的談話法，開始重視學(xué)生的朗讀、分述、復(fù)述等。這種“整體—局部—整體”的分析方法，雖然在推廣之后存在不同的形式主義，但相對重視了閱讀教學(xué)中學(xué)生的活動，是不爭的事實(shí)。及至20世紀(jì)50年代末，隨著閱讀教學(xué)中“文道關(guān)系”討論的展開，逐步確立了“文道統(tǒng)一”的共識，“精講多練、講練結(jié)合”一度成為閱讀教學(xué)中主要的方法。改革開放以來，讀與寫的結(jié)合、讀書指導(dǎo)法的倡導(dǎo)，以及比較閱讀法、快速閱讀法、高效閱讀法等閱讀方法的實(shí)驗與實(shí)踐，在語文閱讀教學(xué)中并不罕見。而學(xué)生在課前的預(yù)習(xí)，尤其是課外閱讀中，誠如溫文憶及的小時候讀《西游記》等小說的經(jīng)歷，所采用的必然是由自己的閱讀目的（如興趣）所決定的跳讀、猜讀等“無師自通”的方法。語文閱讀教學(xué)的問題，癥結(jié)并不在于是否教授閱讀方法。學(xué)生能否在閱讀教學(xué)中，以富有生命力的個體，構(gòu)建與教師、文本的恰切關(guān)系，才是問題的關(guān)鍵所在。

（三）黑箱式的“教學(xué)過程”：課堂教學(xué)是學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的主陣地

溫文在論及語文教學(xué)效果時，指出當(dāng)前閱讀教學(xué)效果不理想是因為錯誤的讀書觀念，并以山東濰坊小學(xué)教師韓興娥的海量閱讀為例，論述了讀書和語文素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)系。

大道至簡，韓老師的辦法就是帶領(lǐng)學(xué)生在課內(nèi)課外都多讀書，真正做到了“讀書為要”，“讀”占“鰲頭”。我看這是培養(yǎng)讀書興趣的好辦法，也是提升語文能力的好辦法。^[8]

閱讀教學(xué)歷來是語文教學(xué)的重頭戲。通過抓閱讀，發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)（或語文能力）是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?。溫文中所舉的韓興娥老師的實(shí)例，經(jīng)過長達(dá)十幾年的實(shí)踐檢驗，所取得的成績大約也是不容抹殺的。然而，就溫文的主張和韓興娥老師的語文課堂教學(xué)改革相比較而言，至少存在如下三點(diǎn)明顯的不同：

其一，作為目的的“讀書”和作為方法的“讀書”。溫文中明確指出：“語文課最基本的內(nèi)容目標(biāo)，是培養(yǎng)讀書的興趣和習(xí)慣?！?sup>[9]將讀書的興趣和習(xí)慣當(dāng)作語文教學(xué)的基本目標(biāo)之一，當(dāng)然并無不可。葉圣陶就曾指出，國文教學(xué)懸著明晰的目標(biāo)：養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫作文章的技能。^[10]在此，讀書的興趣與習(xí)慣只是語文教學(xué)的目標(biāo)之一，欣賞文學(xué)、寫作技能也是其基本目標(biāo)。反觀韓興娥老師的實(shí)驗，韓老師的“課內(nèi)海量閱讀”實(shí)則有著超越“讀書”以外的目標(biāo)。針對二年級的學(xué)生教授《增廣賢文》，課堂教學(xué)中采取了多種形式的“讀”，但這里的“讀”是師生課堂教學(xué)活動的基本形式，是為達(dá)成“讀準(zhǔn)字音”和“語言運(yùn)用”這兩個“保底”目標(biāo)而服務(wù)的。^[11]“語文讀書興趣和習(xí)慣”作為更為內(nèi)隱和長期的目標(biāo)，理應(yīng)作為語文教學(xué)的基本目標(biāo)之一，但就此將其絕對化，乃至絕口不提其他目標(biāo)，也很容易使語文教學(xué)方向模糊，甚至是偏差。

其二，課內(nèi)閱讀還是課外閱讀。溫文所構(gòu)建語文閱讀體系是“課內(nèi)+課外”型。除了在語文教科書中區(qū)分了“教讀課文”和“自讀課文”以外，課外閱讀占據(jù)了語文閱讀的大半江山。九年義務(wù)教育階段，學(xué)生需要背誦優(yōu)秀詩文240篇（段），課外閱讀總量在400萬字以上。平心而論，就語文學(xué)習(xí)而言，達(dá)到如上所述的閱讀量，是值得提倡的。問題并不在于閱讀量的多少，而在“課內(nèi)”與“課外”的結(jié)構(gòu)分布。眾所周知，課堂歷來是學(xué)校教育教學(xué)工作的主陣地，是學(xué)生獲得知識、增進(jìn)能力的主要途徑。韓興娥老師的海量閱讀，牢牢抓住的依然是“課堂教學(xué)”，實(shí)施的是“課內(nèi)海量閱讀”，而不是在課堂以外，另辟讀書之地。對課外閱讀的倚重和對課堂教學(xué)的“虛置”，容易造成課內(nèi)課外相互擠占和沖突，加劇學(xué)生負(fù)擔(dān)，更容易使課堂教學(xué)成為學(xué)生發(fā)展的“黑箱”，不利于語文課堂教學(xué)改革的推進(jìn)。

其三，有序閱讀與無序閱讀。溫文依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于課外閱讀的指導(dǎo)意見，討論了1—6年級的課外閱讀要點(diǎn)，規(guī)定了不同學(xué)段閱讀的文本類型、閱讀量和閱讀要求。然而，這種課外指定篇目的閱讀，即便有教師課內(nèi)的教讀作為示范，但學(xué)生所獲得的語文知識和語文技能始終是碎片化的，缺乏系統(tǒng)組織。課外讀書和課堂教學(xué)，應(yīng)該從學(xué)生發(fā)展的角度，從學(xué)生知識與技能系統(tǒng)構(gòu)建的角度，對為何讀、讀什么和怎么讀做出系統(tǒng)的設(shè)計。相比之下，溫文中所提及的韓興娥老師不僅對語文教科書的內(nèi)容進(jìn)行了重組，更是將“讀書”這一活動引入課堂教學(xué)之中，使之組織有序且有機(jī)整合?！罢n內(nèi)海量閱讀”加上“海量化”的單項練習(xí)所構(gòu)建的，恰恰是立于學(xué)生發(fā)展，具有鮮明能力指向的“讀書”序列。從系統(tǒng)與科學(xué)的角度來看，“教讀—自讀—課外閱讀”并未有效建立語文課堂教學(xué)和課外閱讀之間的有機(jī)拓展關(guān)系。讀書究竟指向?qū)W生何種能力或素養(yǎng)的形成，其間有何種機(jī)制，更是模糊不清。

（四）邊緣化的“語文教材”：廣義教材觀下的教科書虛置

教科書承載著國家意志，傳遞主流價值觀念，具有鮮明的意識形態(tài)特征。語文教科書作為母語教科書，具有更為鮮明的文化使命。從某種意義上講，有什么樣的教科書，就會培養(yǎng)什么樣的人。我國語文教科書大體上是“文選型”，其文化使命主要是通過“選文系統(tǒng)”加以實(shí)現(xiàn)的。一方面，“文選型”教科書通過“選文”以確立文化標(biāo)準(zhǔn)?！敖炭茣ㄟ^對知識的選擇與遺忘、準(zhǔn)入與區(qū)隔、虛構(gòu)與改造，構(gòu)建著教科書的話語系統(tǒng)，使其在維護(hù)特定的價值觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)、意識形態(tài)話語的同時，反對和抵制另一些價值觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)、意識形態(tài)話語，以實(shí)現(xiàn)教科書的教育性功能?！?sup>[12]另一方面，在學(xué)科特點(diǎn)上，漢語言文學(xué)歷史悠久且博大精深，“文選型”教科書“化博為約”，有利于教學(xué)的實(shí)施。更為主要的是，語言文學(xué)知識很多時候是凝結(jié)在文章之中的，學(xué)生可以在具體的關(guān)于文章的語文實(shí)踐中，積累語文知識、形成語文技能。正是因為教科書，尤其是母語教科書所具有的“教育性”價值，近年來，無論是將教材建設(shè)作為國家事權(quán)，成立國家教材委員會，還是中小學(xué)校采用語文、歷史、道德與法治三科的“部編本”教材，都是出于彰顯國家意志，落實(shí)“立德樹人”，凸顯教科書“教育性”價值的需求?！安烤幈尽苯滩脑谥髁鲀r值觀的彰顯和教育性功能的發(fā)揮上是充分的。然而，在教科書的使用上，將課堂教學(xué)中的“精讀”課型定位于“給例子，給方法，舉一反三，激發(fā)讀書的興味”^[13]，實(shí)際上是偏重于語文教科書的“形式價值”，在某種程度上給人以淡化“內(nèi)容價值”的錯覺，不利于其教育性功能的實(shí)現(xiàn)。而將教科書理解為廣義的“教材”，采用“1+X”的“讀書”，更在某種程度上弱化了教科書選文的“準(zhǔn)入與區(qū)隔”機(jī)制。課外閱讀中選文或指定書目引發(fā)的相關(guān)爭議所反映的，正是一些課外讀物所承載的價值觀念、思維方式和中國社會傳統(tǒng)的價值觀念、思維方式之間的潛在沖突。

二、語文是“為教育的語文”

閱讀是學(xué)生語言知識積累和能力習(xí)得的基石，從語文學(xué)習(xí)的角度而言，倡導(dǎo)讀書并無不妥。然而，將語文課堂教學(xué)一分為二：精讀課用于“給例子、給方法”，略讀課則定位于“讓學(xué)生自己讀，把精讀課學(xué)到的方法運(yùn)用到閱讀實(shí)踐中”^[14]，再通過海量的“課外閱讀”來完成語文教學(xué)，這種看似被“放大”了的語文教學(xué)，實(shí)則是囿于語文而談?wù)Z文教學(xué)，是“為語文的教育”。

“為語文的教育”看似表達(dá)了對“語文”的堅守，其倡導(dǎo)的“讀書”與現(xiàn)代語文的“閱讀本位”看似一脈相承，但不可否認(rèn)的是，其中更隱約透著古典色彩的學(xué)科理想，在價值指向上是精英主義的。而另一方面，將“讀書”作為語文教學(xué)的根本目的，實(shí)則在“手段”與“目的”的混淆中，既擱置了語文教學(xué)在人文傳承、精神培育上所應(yīng)具有的“育人”功能，又使得指向?qū)W生發(fā)展成為難以捉摸的“黑箱”。“為語文的教育”既未能彰顯“語文”的教育意義，又弱化了語文教學(xué)的科學(xué)意味。

語文不只是“為語文的教育”，更是“為教育的語文”?！盀榻逃恼Z文”并不意圖通過對“教育性”的彰顯而淡化“語文性”，毋寧說它是在堅守基礎(chǔ)教育所應(yīng)堅守的“普適性”的立場上，在堅持“教學(xué)”的“交往性”而非“語文”的“學(xué)科性”的視域中，在確證“語言文字”的“文化性”及其蘊(yùn)含的特定的生命存在方式的意義上，闡釋“語文教學(xué)”一種可能的目的追求及其實(shí)踐路徑。

（一）“為教育的語文”倡導(dǎo)“為全體學(xué)生而教”的語文教學(xué)價值觀

語文是母語學(xué)科也是基礎(chǔ)學(xué)科，語文教育擔(dān)負(fù)著一代代國人的文化期望、堅守與傳承，承擔(dān)著為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的功能使命?；A(chǔ)教育階段的語文教學(xué)，不僅關(guān)切每一個個體的整全發(fā)展，更關(guān)系普遍意義上全體國民的文化素質(zhì)提升，理應(yīng)具有普及性?！瓣P(guān)懷普及的教育教學(xué)，必須堅持面向全體未來公民的全面素質(zhì)目標(biāo)，而且這種目標(biāo)必須定位于普適性程度?！?sup>[15]

新世紀(jì)以來的基礎(chǔ)教育改革，將全面實(shí)施素質(zhì)教育和提高全民族的科學(xué)文化素養(yǎng)作為其宗旨。貫穿于這一改革的基本邏輯是：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。^[16]可以說，課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、課堂教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展是基礎(chǔ)教育“關(guān)懷普及”的根本保障。我國基礎(chǔ)教育中客觀存在的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、不同社會階層間的差異和民族地區(qū)的差異，要求面向基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)，必須彰顯“兜底”的要求，在每一位學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)全民素質(zhì)的整體提升。對語文教學(xué)而言，就是要在課程層面彰顯教科書的核心作用，抓住課堂教學(xué)的主陣地，致力于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

將語文教學(xué)的重頭戲從“課內(nèi)”轉(zhuǎn)向“課外”，從“教科書”轉(zhuǎn)向海量的“整本書”，甚至在考試評價上，倡導(dǎo)在日常評價與中考、高考中，重視考查閱讀面與知識面，試圖通過評價與考試，“倒逼”語文教學(xué)，從而“鼓勵多讀書，特別是讀課外書”^[17]，將會進(jìn)一步凸顯并拉大教育不公平中的“首屬效應(yīng)”。教育社會學(xué)的相關(guān)研究顯示，文化資本作為家庭背景的重要指標(biāo)，與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就乃至社會地位獲得存在密切相關(guān)。海量的課外“讀書”不僅需要以客觀形態(tài)而存在的文化資本，如書籍作為保障，還依賴于父母自身的文化參與，如父母自身的閱讀等。過于倚重課外的“讀書”，甚至以考試評價的方式倒逼“讀書”，出發(fā)點(diǎn)是好的，但客觀上放大了不同家庭背景學(xué)生在語文學(xué)習(xí)結(jié)果上的差距，隱約透著精英主義的價值取向。

（二）“為教育的語文”堅守“立德樹人”的語文教學(xué)目的觀

語文教育中的“文道之爭”，語文學(xué)科的“工具性”與“人文性”的討論，雖然基本達(dá)成了“文道統(tǒng)一”“工具性與人文性的統(tǒng)一”等共識，但似乎并未從根本上扭轉(zhuǎn)語文教育的頹勢。問題的根源似乎并不在于語文是姓“語”還是姓“文”，因為即使給語文貼上了“道”和“人文”的標(biāo)簽，仍然存在被異化為實(shí)現(xiàn)某種“道”的工具的可能性。歷史上關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)解讀，“思想性”“政治性”“情意性”等，無不與“人文”相關(guān)，卻都不是“人文”的本真。追問語文和語文教育的本體，闡釋語文及其教學(xué)的根本之“道”為何，應(yīng)是可能的路向。

追問語文之“道”，離不開對承載語文之“道”的語言的定位和理解。語言當(dāng)然需要借助一定的符號系統(tǒng)加以表達(dá)，但語言不止是符號系統(tǒng)。語言也必然具有工具的屬性，卻也并非只是工具。語言是人之為人的根本特性之一。馬克思指出，“語言是思想的直接現(xiàn)實(shí)”^[18]。在不同時空中生存的人們，以不同的語言表達(dá)著對世界的認(rèn)識、闡釋，生成了不同的認(rèn)識體系、意義體系和價值體系。事實(shí)上，這些凝結(jié)在符號體系之中的認(rèn)識、意義和價值，并不是慣常所理解的“人文性”，它在根本上是更為深層的人的生存方式，是生命存在的樣態(tài)?；谶@一理解，語文教育在根本上是體悟并傳承文化生命的活動。正是在文化生命的體悟與傳承中，實(shí)現(xiàn)著語文教育成人的理想。或正因此，有研究者指出：“語文教育的使命在于把人類精神從有限的肉體生命里拯救出來，把人類的歷史融會貫通成一個存在的整體，每一個個體只有通過語言教育的過程才能達(dá)到存在的整體?！?sup>[19]

不同時空環(huán)境中生成的語言之所以不同，是因為語言背后有著不同的生命存在方式。語文教育固然以文化生命的體悟與傳承為己任，但這里的“文化生命”并不是脫離具體時空的抽象人性，它有屬于自己獨(dú)特的“源”，也有以不同樣態(tài)呈現(xiàn)出來的“流”。正因為此，不同地區(qū)、不同國家的語文教學(xué)總是千差萬別。這種差異性一方面是對自己民族和國家的語言、文化乃至生命存在方式的尊崇與捍衛(wèi)，另一方面也表達(dá)了對異質(zhì)文化的控制與抵制。德者，本也。于語文教學(xué)而言，就是要通過語用體驗，打開學(xué)生通向作為中國人的生命之道的文化世界，從而在交往、體悟與傳承中，確立作為現(xiàn)代中國人的生命存在方式。讀書當(dāng)然是個體通向群體性文化生命的基本方式，但一方面，模糊了邊界的“讀書”同樣模糊了“文化生命”的差異性，“德”由此成為抽象且泛化的存在。如果語文不再為培育中國人而有所許諾，將失去其存在的根本意義。另一方面，如果“讀書”只剩下方法的示范與傳授，學(xué)生不僅無法通過語用體驗的優(yōu)化獲得關(guān)于語言的陳述意義，更因“內(nèi)容”的淡化無法實(shí)現(xiàn)語言背后的交往意義。若此，語文教科書中“工具”與“人文”雙線編排結(jié)構(gòu)功能，勢必因為語文教學(xué)過于偏重教學(xué)的“形式意義”，而使其結(jié)構(gòu)功能虛置，難以獲得實(shí)現(xiàn)。

（三）“為教育的語文”立足“課堂教學(xué)”的語文教學(xué)實(shí)施觀

語文是通過學(xué)生的語用體驗以通達(dá)對生命存在方式的體悟與傳承，這是語文的教育性所在。但語文的教育性，絕不意味著對“教學(xué)”的漠視乃到忽視。眾所周知，赫爾巴特曾有過關(guān)于“教育性教學(xué)”的命題：“教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)，但他們還應(yīng)當(dāng)掌握傳授知識的科學(xué)。而在這里，我得立刻承認(rèn)，不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣，至少在這本書中如此?！?sup>[20]很多人認(rèn)為，赫爾巴特所關(guān)心的問題在于“無教育的教學(xué)”，恰恰相反，赫爾巴特所關(guān)心的，實(shí)則是“無教學(xué)的教育”。他所憂心的問題在于，“知識的多少在與人格訓(xùn)練的比較中被視為次要的事情，并在首先進(jìn)行了教育以后，才輪到教學(xué)，好像沒有教學(xué)也能進(jìn)行教育似的”^[21]。教育當(dāng)然要在道德的意義擔(dān)負(fù)起“成人”的理想，追求德行或“道德性格的力量”，但通達(dá)“道德性格的力量”必然要通過教學(xué)和知識傳授形成必要的觀念基礎(chǔ)。

語文教學(xué)的根本目的在于打開個體生命，以朝向語言文字所承載的中國人生命之道的文化世界，進(jìn)而確立作為中國人的存在方式。但這一根本目的的實(shí)現(xiàn)，離不開語文知識的習(xí)得。語文知識當(dāng)然不需學(xué)生如同語言文學(xué)的研究者那般，去獲得關(guān)于語言文學(xué)的純粹理論化認(rèn)識，但離開了語文知識，所謂的語文實(shí)踐、交往實(shí)踐、語用體驗等，必然變得空泛。將課堂教學(xué)作為語文“育人”的主陣地，就是要在根本上將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)從“讀書”這一“學(xué)生—文本”的“二體”結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向“教師—學(xué)生—文本”的“三體”結(jié)構(gòu)。學(xué)生的“讀書”是在課程指引下的語文實(shí)踐活動，是隱含著語文知識線索和能力線索的，在教師、學(xué)生與文本之間展開的多維交往實(shí)踐活動，致力于實(shí)現(xiàn)語言文字和隱于語言文字背后的生命存在方式的轉(zhuǎn)化生成。這一實(shí)踐活動的核心，恰恰在于課堂教學(xué)中的語言文字意義探討，而不是課堂之外“連滾帶爬”式的“讀書”。

“課堂教學(xué)”當(dāng)然不是實(shí)施語文教育的全部途徑，但卻是眾多可能途徑中最為主要的一種。尤其對于基礎(chǔ)教育階段致力于“為教育的語文”而言，更是如此。語文之“大”，不只是因為語言文字的背后還有一個浩瀚的文學(xué)世界，更是因為在文字和文學(xué)的背后還有文化，還有曾經(jīng)作為文化具體樣態(tài)的生活。人們在具體的生活中進(jìn)行著豐富的語言交往實(shí)踐，并通過語言文字的方式記錄、表達(dá)著不同的生命存在方式。而對這些生命存在方式的體悟與傳承，并不完全是通過對語言文字的領(lǐng)悟所能夠把握的，它還依賴于個體對生命實(shí)踐活動的切己體驗。因此，“課堂教學(xué)”并不拒斥活生生的生活本身。這種接納不是要將語文教育置于生活的真實(shí)場域中，它只意味著課堂教學(xué)對生活的開放，對學(xué)生在日常生活中所獲得的經(jīng)驗與體驗的包容。學(xué)生的“讀書”，只是學(xué)生日常語言生活的一種。學(xué)生在“讀書”中所獲得的體驗、感悟與思考，充其量只能成為學(xué)生進(jìn)入“課堂教學(xué)”的前結(jié)構(gòu)，需要在主體間的交往實(shí)踐中確證其意義。將“課堂教學(xué)”的價值降格為“作為方法的示范與傳授”的形式層面，并將課外的“讀書”視為語文教育實(shí)施的主要途徑，在“個體”的無限放大與自我封閉中，割裂了其通向文化歷史深處的可能性。

三、“為教育的語文”需要理性自覺的語文教學(xué)改革觀

任何新的教學(xué)話語能夠得以發(fā)生，并在教育場域中獲得流通及產(chǎn)生實(shí)踐效應(yīng)，必然有其話語條件?！白x書”說在理論上的失誤和其在現(xiàn)實(shí)中的大行其道，恰恰折射出關(guān)于語文教學(xué)改革的理性自覺的缺失。樹立理性自覺的語文教學(xué)改革觀，是語文教育教學(xué)健康發(fā)展的必要前提。

理性自覺的語文教學(xué)改革觀要求樹立恰當(dāng)?shù)恼Z文教學(xué)歷史觀。在寬泛的意義上，中國古代教育大體上都是與“語文”相關(guān)的。而就現(xiàn)代意義上的“語文”來講，語文教學(xué)至少也有一百多年的歷史了。即便是新中國成立以來，體制意義上的語文教學(xué)實(shí)踐也已有七十年之久。在這漫長的歷史進(jìn)程中，既有老一輩的語文教育名家，如葉圣陶、張志公、呂叔湘等，又有朱紹禹、李吉林、魏書生、于漪等當(dāng)代語文教育的先行者，更有大量默默無聞的語文教育教學(xué)實(shí)踐者。系統(tǒng)梳理并反思語文教學(xué)的歷史，總結(jié)其中的得失經(jīng)驗，理應(yīng)成為語文教學(xué)改革的基石。但尊重歷史絕不意味著從歷史中擷其一角、片面放大。呂叔湘先生關(guān)于語文教育的“少慢差費(fèi)”，葉圣陶先生的“閱讀本位”，恐怕都要在具體的語境中，重新加以理性審視。呂叔湘先生提出語文教育的“少慢差費(fèi)”，是在“文革”結(jié)束之后不久，教育嚴(yán)重滑坡的歷史背景中提出的，有其特定意指。更退一步而論，“少慢差費(fèi)”又何嘗不是語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)所在呢？至于葉圣陶先生的“閱讀本位”觀及其背后指向的“適應(yīng)生活”的功利性目的追求，恐怕更需要以歷史的眼光和發(fā)展的眼光加以審視。

漫長的教育歷史進(jìn)程中所形成的關(guān)于語文教學(xué)的經(jīng)驗，需要從教育的角度系統(tǒng)地梳理。鄭國民曾以“盲人摸象”來比喻語文教育研究：“面對語文教育史，我覺得就像是盲人摸象。摸到了象腿，非常興奮，以為這就是大象；等摸到耳朵，又異常興奮，以為象耳朵就是大象；等摸到了象鼻子，以為象鼻子就是大象……不斷地摸索，不斷地興奮，而大象到底什么樣，還是不知道。正因為如此，這些年來，面對語文教育史研究，我的內(nèi)心逐漸從發(fā)現(xiàn)的欣喜轉(zhuǎn)變?yōu)槌錆M了敬畏?！?sup>[22]這段話固是自謙，恐也是無奈。語文教育自身的復(fù)雜性以及人們認(rèn)識的主觀性，使得語文教育頭緒繁多、關(guān)鍵難定。其中一個很重要的原因，就在于我們未能有效區(qū)分“語文”在學(xué)科、專業(yè)和課程上的分野，未能基于教育學(xué)的立場闡釋語文。從科學(xué)學(xué)的角度來看，語文大約算不得一個學(xué)科，更接近于學(xué)科群，但其對象是基本明確的：語言文字、文學(xué)和文化所構(gòu)成的系統(tǒng)；從社會學(xué)的角度來看，語文也算不上一個專業(yè)，漢語言文學(xué)倒是一個專業(yè)名稱，對應(yīng)的要求是在識字、寫字、口語、閱讀和寫作等方面的能力習(xí)得。從教育學(xué)的角度來看，語文就是一門課程。語文教育實(shí)踐和研究中所形成的復(fù)雜經(jīng)驗，很大程度上是因為我們未能區(qū)分哪些經(jīng)驗是屬于學(xué)科的，哪些經(jīng)驗是屬于專業(yè)的，哪些是屬于作為處于語文教育核心的課程的。中國古代識字教育的發(fā)達(dá)，很大程度上是緣于識字教材編排的科學(xué)合理，是在“教什么”問題上的有效回應(yīng)，而不是“以讀代教”的教學(xué)方法。哪些學(xué)科知識應(yīng)該進(jìn)入語文課程、以何種形式進(jìn)入課程，需要經(jīng)過科學(xué)的考量。而這些知識進(jìn)入語文課程的理由，則需要訴諸于哲學(xué)的追問。近年來關(guān)于語文教育的本體討論，正是在“教什么”和“為什么教”的問題上的持續(xù)深化，這是有益的探索，理應(yīng)重視。將基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的語文素養(yǎng)形成寄托于模糊的以課外“讀書”為主的“語文教學(xué)”之上，承載了太多浪漫主義和古典色彩的學(xué)科理想，也隱含著精英主義的價值取向，卻從根本上忘記了作為基礎(chǔ)教育和教育基礎(chǔ)的語文教學(xué)的根本立場。

參考文獻(xiàn)：