學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有成效，主要取決于兩大因素，一是會不會學(xué)，二是愿不愿學(xué)。前者屬于學(xué)習(xí)方法與策略，后者便是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題。有研究者對上海市4649名中小學(xué)生的心理問題現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，中小學(xué)生的心理問題占居首位的是厭學(xué)。厭學(xué)主要也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題，而不是單純的情緒反應(yīng)?？梢姡ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不僅可以提高其學(xué)業(yè)，更重要的是可以促進(jìn)其心理健康。
怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？我們認(rèn)為，首先要了解有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論，特別是現(xiàn)代的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，其次是運(yùn)用理論于實(shí)踐。圍繞著這樣的主題，本專題著重探討如下問題：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的涵義及其類別；動(dòng)機(jī)理論；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)。
一、動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
（一）動(dòng)機(jī)
1、動(dòng)機(jī)的涵義
人類總是在試圖解釋自己或他人行為的原因。如個(gè)體為什么會做出這樣那樣的行為？其原因是什么？現(xiàn)在心理學(xué)家都一致同意將有機(jī)體的一系列復(fù)雜的行為起因歸結(jié)為它具有某種動(dòng)機(jī)。從這一意義上來說，動(dòng)機(jī)是推動(dòng)個(gè)體從事某種活動(dòng)的內(nèi)在原因。具體說，動(dòng)機(jī)是引起、維持個(gè)體活動(dòng)并使活動(dòng)朝某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動(dòng)力。它涉及這樣三個(gè)方面的問題：（1）引發(fā)行為的起因是什么？（2）使行為指向某一目的的原因是什么？（3）引起個(gè)人堅(jiān)持追求這一目的的原因又是什么？
所以，動(dòng)機(jī)主要有三個(gè)作用：（1）激發(fā)行為，使有機(jī)體進(jìn)入活動(dòng)狀態(tài)；（2）行為定向，指向某一目標(biāo)；（3）維持行為，使有機(jī)體保持適當(dāng)?shù)男袨閺?qiáng)度直到目標(biāo)達(dá)成為止。
2、動(dòng)機(jī)的基本要素
（1） 需要與驅(qū)力
需要是主體意識到的一種缺乏狀態(tài)。動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當(dāng)有機(jī)體感到某種需要缺失時(shí)，能激起行為，使需要得到滿足。內(nèi)驅(qū)力指在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動(dòng)力，是一種內(nèi)部刺激。當(dāng)需要沒得到滿足時(shí)，有機(jī)體會產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力刺激，內(nèi)驅(qū)力刺激引起反應(yīng)，反應(yīng)導(dǎo)致需要的滿足。例如，當(dāng)攝食需要出現(xiàn)時(shí)，內(nèi)驅(qū)力會驅(qū)使有機(jī)體表現(xiàn)出攝食行為以滿足這種生理需要，隨著進(jìn)食需要的滿足，內(nèi)驅(qū)力降低，攝食行為也就停止了。內(nèi)驅(qū)力和需要基本上是同義的，經(jīng)常被替換使用。但從嚴(yán)格的意義上來講，需要指的是主體感受，而驅(qū)力所表現(xiàn)的是作用于行為的刺激。需要和驅(qū)力是產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的重要因素，但它們并不等同于動(dòng)機(jī)。需要本身是主體意識到的缺乏狀態(tài)，但這種缺乏狀態(tài)在沒有誘因出現(xiàn)時(shí)，只是一種靜止的、潛在的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為一種愿望、意向。只有當(dāng)誘因出現(xiàn)時(shí)，需要才能被激活，而成為內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使個(gè)體去趨向或接近目標(biāo)，這時(shí)需要才能轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)。所以，動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生除了有機(jī)體的某種需要外，誘因的存在也是一個(gè)重要的條件。
（2）目標(biāo)與誘因
誘因指能滿足有機(jī)體需要的物體、情境或活動(dòng)，是有機(jī)體趨向或回避的目標(biāo)。當(dāng)有機(jī)體在個(gè)體活動(dòng)中把自己的各種需要與能滿足其需要的物體、情境聯(lián)系在一起，這些物體就成為行為的目標(biāo)。目標(biāo)是行為追求的終點(diǎn)，其結(jié)果能使需要得到滿足。誘因和目標(biāo)是同義的。
在動(dòng)機(jī)中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著。需要是支配有機(jī)體行動(dòng)的內(nèi)部原因；誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機(jī)體的活動(dòng)，并使需要得到滿足。有機(jī)體達(dá)到了某種目標(biāo)，滿足了相應(yīng)的需要，就會降低相應(yīng)的動(dòng)機(jī)，使有機(jī)體處在相對不活躍的狀態(tài)。因此，沒有需要，就不會有行為的目標(biāo)；相反，沒有行為的目標(biāo)或誘因，也就不會有某種特定的需要。在實(shí)際生活中，人們的行為往往取決于需要與誘因的相互作用。個(gè)體的行為既可由內(nèi)部原因，也可由外在誘因引起。
動(dòng)機(jī)是由需要與誘因共同組成的。因此，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小。
（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的涵義
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)類型，根據(jù)上述動(dòng)機(jī)的界定，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)解釋為：引起、維持個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力。它能夠說明學(xué)生為什么而學(xué)習(xí)，能夠說明學(xué)生的努力程度，能夠說明學(xué)生愿意學(xué)什么的原因。
2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類方法很多，這里只介紹對教學(xué)實(shí)踐有影響的分類。
（1）內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)
這是從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源來劃分的。內(nèi)部動(dòng)機(jī)指由學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，而不在活動(dòng)之外。如有的學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，他便在上課認(rèn)真聽講，課下刻苦鉆研，而不需要老師的表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)。外部動(dòng)機(jī)指由外部誘因引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外。這時(shí)，人們不是對學(xué)習(xí)本身感到興趣，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。如有的學(xué)生是為了得到獎(jiǎng)勵(lì)、避免懲罰，取悅于老師等。這兩種動(dòng)機(jī)決定著學(xué)生是否會持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識。內(nèi)在動(dòng)機(jī)可較為強(qiáng)烈而持久地推動(dòng)學(xué)習(xí)。具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到滿足，他們積極參與學(xué)習(xí)過程，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時(shí)具有獨(dú)立性。而具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便會下降。因此，內(nèi)在動(dòng)機(jī)在教育中具有重大意義和價(jià)值。對教師來說，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生對知識的向往，最大限度地利用學(xué)生的好奇心和求知欲，對知識進(jìn)行探索。但外在動(dòng)機(jī)在教育中亦有不可取代的作用，特別是對那些完全缺乏學(xué)習(xí)熱情和興趣的兒童來說，使用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰往往是有效的。
（2）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力
這是教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的分類。他認(rèn)為，學(xué)生所有指向?qū)W業(yè)的行為都可以從上述三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。
認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題和解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個(gè)體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實(shí)的動(dòng)機(jī)，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它需要學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷取得成功，體驗(yàn)到滿足需要的樂趣，逐漸鞏固了最初的求知欲，從而形成一種比較穩(wěn)固的動(dòng)機(jī)。因此，學(xué)生對某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠(yuǎn)不是天生的，主要是獲得的，也有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這種獲得知識本身的認(rèn)識內(nèi)驅(qū)力在課堂學(xué)習(xí)中是一種最重要和穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。它指向?qū)W生的學(xué)習(xí)任務(wù)本身，是一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)。奧蘇貝爾指出，教育的主要職責(zé)之一就是要讓學(xué)生對獲得有用的知識本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)橼A得學(xué)業(yè)成就以外的各種獎(jiǎng)勵(lì)所左右。
自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把一定成就看作贏得一定的地位和自尊心的根源。它顯然是一種外部動(dòng)機(jī)。在課堂學(xué)習(xí)中認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力固然重要，但適當(dāng)激發(fā)學(xué)生自我提高的動(dòng)機(jī)也是必要的。因此，學(xué)校教育常采用評“三好學(xué)生”、優(yōu)秀干部的方式引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。另一方面，同學(xué)業(yè)上的失敗相聯(lián)系的喪失自尊的威脅，也可以促使學(xué)生在學(xué)業(yè)上作出艱苦的努力。正如有的心理學(xué)家指出的那樣，“考核的動(dòng)機(jī)力量，更多的是在于失敗的威脅而不是在于成功的希望?！碑?dāng)然，過分強(qiáng)調(diào)自我提高的動(dòng)機(jī)作用是不恰當(dāng)?shù)?。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要著眼于個(gè)人的名譽(yù)、地位，就會影響學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)的社會價(jià)值的認(rèn)識，不會產(chǎn)生深入而持久的學(xué)習(xí)愿望。
附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個(gè)人為了獲得自己所附屬的長者（家長、教師）的贊許和認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。學(xué)生努力求得學(xué)業(yè)成就，并不是把這種成就看作贏得地位的手段，而是為了從長者那里得到贊許和認(rèn)可。之所以會產(chǎn)生這種動(dòng)機(jī)是因?yàn)椋旱谝?，學(xué)生與長者在感情上具有一定的依附性，長者是學(xué)生追隨和效法的榜樣。得到自己所尊重的人的肯定或表揚(yáng)，會產(chǎn)生一種滿足感和親密感。第二，學(xué)生從長者那兒得到贊許或認(rèn)可后，會獲得一種派生的地位，如贏得別人的羨慕等。顯然，這也是一種外部動(dòng)機(jī)。
在成就動(dòng)機(jī)中表現(xiàn)出來的三個(gè)組成部分在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重、通常隨年齡、性別、社會階層的成員地位等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)以求得好成績，主要是為了得到父母、老師的肯定和表揚(yáng)。到了兒童后期和青年期，附屬內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度上有所減弱，而且開始從父母轉(zhuǎn)向同伴。來自同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。
二、動(dòng)機(jī)理論
由于動(dòng)機(jī)的多樣化，導(dǎo)致對動(dòng)機(jī)的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動(dòng)機(jī)理論，分別強(qiáng)調(diào)不同的側(cè)面。主要的動(dòng)機(jī)理論有：
1、強(qiáng)化論
在強(qiáng)化論看來，過去受到強(qiáng)化的行為比沒有受到強(qiáng)化的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。動(dòng)機(jī)僅是強(qiáng)化歷史的產(chǎn)物。在學(xué)習(xí)中受到強(qiáng)化的學(xué)生（如得到好的分?jǐn)?shù)、教師與家長的認(rèn)可）將會產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，沒有得到強(qiáng)化的學(xué)生將缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，反之，在學(xué)習(xí)方面受到懲罰的學(xué)生（如遭到同學(xué)的嘲笑），則可能會逃避學(xué)習(xí)。
強(qiáng)化說能解釋學(xué)生的部分學(xué)習(xí)行為，但這個(gè)理論無法解釋人的許多行為的原因是出于理智上的考慮這個(gè)事實(shí)。事實(shí)上，教師表揚(yáng)所起的作用，是受到許多因素制約的。因此，這一理論在對學(xué)校教育的指導(dǎo)上，也有一定的局限。
2、需要層次理論
馬斯洛在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用。他認(rèn)為需要影響著人們行為的方式和方向。人有七種基本需要：生理、安全、歸屬與愛、尊重、認(rèn)知、審美、自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要從低級到高級排成一個(gè)層次。前四種需要是缺失性需要，它們對生理和心理的健康是很重要的，必需得到一定程度的滿足，但一旦得到滿足，由此產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)就會消失。后三種需要是成長需要，它們很少得到完全的滿足。較低級的需要至少必需部分得到滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。
需要論提醒教師，應(yīng)意識到在某種程度上學(xué)生缺乏動(dòng)機(jī)應(yīng)歸因于那些低級需要還未得到充分滿足，因?yàn)榭赡苷沁@些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，如果學(xué)生對學(xué)習(xí)失去了興趣，教師就必需設(shè)法了解他的低級需要（如家庭的溫暖、父母的關(guān)懷）是否得到滿足，而不是單純責(zé)令他去努力學(xué)習(xí)。學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會作出較為“安全”的選擇，隨大流，為測驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性和開放性的觀點(diǎn)承擔(dān)些風(fēng)險(xiǎn)。所以，在馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。當(dāng)這些基本需要適當(dāng)滿足以后，則應(yīng)充分相信自己的學(xué)生。他們天生有學(xué)習(xí)、求知和實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的愿望，關(guān)鍵是要善于引導(dǎo)，使其潛能得到充分發(fā)揮。
3、成就動(dòng)機(jī)
成就動(dòng)機(jī)的概念始于默里于20世紀(jì)30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要構(gòu)成，其中之一即成就需要。他把成就需要定義為“克服障礙，施展才能，力求盡好盡快地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動(dòng)機(jī)理論。
阿特金森認(rèn)為個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)可分成兩部分，其一是力求成功的傾向，其二是避免失敗的傾向。也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及到對成功的期望和對失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。
根據(jù)這兩種成分在成就動(dòng)機(jī)中所占的相對強(qiáng)度不同，可以把人區(qū)分為成就動(dòng)機(jī)水平不同的人。成就動(dòng)機(jī)高的人追求成功的傾向大于避免失敗的傾向，成就動(dòng)機(jī)低的人追求成功的傾向小于避免失敗的傾向。成就動(dòng)機(jī)水平不同的人在完成任務(wù)和選擇目標(biāo)上有不同的行為表現(xiàn)。成就動(dòng)機(jī)高的人在完成任務(wù)上追求成功的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時(shí)選擇難度適中的目標(biāo)和課題（成功概率約為50%），因?yàn)檫@種選擇可以給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。他們對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)，動(dòng)機(jī)水平反而下降。他們往往是通過各種活動(dòng)努力提高自尊心和得到心理上的滿足，成就動(dòng)機(jī)低的人在完成任務(wù)上防止失敗的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時(shí)選擇容易的或困難的課題。因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可使他們免遭失敗，而選擇的任務(wù)如果極其困難，那么即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩冢瑥亩鴾p少失敗感。他們往往是通過各種活動(dòng)防止自尊心受到傷害和產(chǎn)生心理煩惱。阿特金森的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，在套圈的游戲中，追求成功的人選擇了距離目標(biāo)適中的位置，而避免失敗的人則選擇要么距離目標(biāo)非常近，要么距離目標(biāo)非常遠(yuǎn)的地方。
成就動(dòng)機(jī)理論對教師提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是有啟示的。對于追求成功者，教師應(yīng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的環(huán)境以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強(qiáng)的環(huán)境，并盡量避免在公開場合指責(zé)其錯(cuò)誤。由于追求成功的動(dòng)機(jī)比避免失敗的動(dòng)機(jī)具有更大的主動(dòng)性，因此對學(xué)生除了盡可能讓他們避免失敗之外，還應(yīng)立足于增加他們追求成功的成分，使他們不以避免失敗為滿足，而應(yīng)以獲取成功為快樂，這樣才真正能調(diào)動(dòng)一個(gè)人的積極性。
4、自我效能感理論
自我效能感是指人們對自己是能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出來的。
強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，某一行為之后的強(qiáng)化會提高該行為的出現(xiàn)概率。班杜拉認(rèn)為，這是不確切的。行為出現(xiàn)的原因，不是隨后的強(qiáng)化，而是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的關(guān)系后產(chǎn)生的對下步強(qiáng)化的期待。
班杜拉進(jìn)一步把期待區(qū)分為兩種：結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果人預(yù)測到某一特定行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和受到選擇。如學(xué)生在認(rèn)識到注意聽講會獲得他所希望的好成績時(shí)，他就可能認(rèn)真地聽講。效能期待是指人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀推斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進(jìn)行那一活動(dòng)。人們一般是在預(yù)測到某一活動(dòng)的好的結(jié)果及自己有能力去完成這一活動(dòng)時(shí)，才努力去進(jìn)行這一活動(dòng)。如學(xué)生在認(rèn)識到注意聽講可以帶來好成績，并且感到自己能跟得上老師所講的內(nèi)容時(shí)，才會認(rèn)真聽課。這意味著，人們知道行為可能帶來良好的后果后，也并不一定去從事某種活動(dòng)或做出某種行為。如每個(gè)學(xué)生都知道好的成績會帶來好的結(jié)果，但當(dāng)學(xué)生感到無能為力時(shí)，他就不會做出某種努力學(xué)習(xí)的行為。所以，人在有了相應(yīng)的知識、技能和目標(biāo)后，自我效能感就成了行為的決定因素。
影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗(yàn)會提高自我效能感，反復(fù)的失敗會降低自我效能感。但成敗經(jīng)驗(yàn)對自我效能感的影響還要受個(gè)體的歸因方式的左右。例如，把成功歸因于自身之外的因素如外力援助或任務(wù)簡單等就不會增強(qiáng)自我效能感，把失敗歸因?yàn)橹T如缺乏努力之類的因素則不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。（2）替代經(jīng)驗(yàn)。人的許多效能期望是來自于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。這里的一個(gè)關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。當(dāng)看到與自己相當(dāng)?shù)氖痉墩叱晒r(shí)，會增強(qiáng)自我效能感。反之則降低自我效能感。（3）言語說服。通過說服性的建議、勸告，解釋和自我指導(dǎo)，來改變?nèi)藗兊淖晕倚芨校狈?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語說服其效果是不鞏固的。（4）情緒和生理狀態(tài)。過于強(qiáng)烈的情緒常常會妨礙行為表現(xiàn)而降低自我效能感。積極的穩(wěn)定的情緒，生理狀態(tài)則會提高自我效能感。
5、 歸因論
（1）韋納的歸因理論
歸因是人們對自己或他人行為結(jié)果的原因知覺或推斷。歸因理論假設(shè)，尋求理解是行為的基本動(dòng)因。學(xué)生們常常試圖對他們所取得的成就作出各種各樣的原因解釋，這些原因?qū)绊懫浜髞淼膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為。
韋納在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上提出了系統(tǒng)的成就歸因理論。他認(rèn)為能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣是人們解釋成敗時(shí)知覺到的四種主要原因，并將這些原因分為內(nèi)外源、穩(wěn)定性和可控性三個(gè)維度。所謂內(nèi)外源是指所知覺到的原因是個(gè)人因素（如能力、努力）還是環(huán)境因素（如任務(wù)、難度、運(yùn)氣）；所謂穩(wěn)定性是指所知覺到的原因是穩(wěn)定的（如能力）還是不穩(wěn)定的（如努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣）；所謂可控性是指所知覺到的原因是個(gè)人自身能控制的（如努力）還是不能控制的（如能力）。上述每個(gè)維度都具有特定的心理意義，分別與期望、情感相聯(lián)系，成為后繼行為的動(dòng)力。具體而言：
第一，穩(wěn)定性維度與期望有關(guān)。把成功歸因于穩(wěn)定的原因?qū)⒈３指叱晒ζ谕?，歸于不穩(wěn)定的原因則很少增強(qiáng)成功期望；把失敗歸因于穩(wěn)定的原因?qū)⒈３值统晒Φ钠谕瑲w于不穩(wěn)定的原因則能增強(qiáng)成功的期望。
第二，內(nèi)外源、可控性維度與情感有關(guān)。其中，內(nèi)外源維度影響自豪與自尊的情感，把成功歸于自己比歸于外部可以導(dǎo)致更高的自尊和自豪感；把失敗歸于自己比歸于外部更容易產(chǎn)生低自尊甚至自卑感?？煽匦跃S度則與內(nèi)疚、慚愧等情緒體驗(yàn)相聯(lián)系，把失敗歸于可控性因素如努力則感到內(nèi)疚，歸于不可控因素如能力則感到慚愧。
可見，不同的歸因方式會產(chǎn)生不同的效果。把失敗歸因于缺乏能力這樣內(nèi)部的、穩(wěn)定的不可控因素是極為不利的。這種歸因方式容易使個(gè)體產(chǎn)生消極的情緒，對未來的成功不抱期望，并最終導(dǎo)致“習(xí)得性無助感”。
（2）歸因與習(xí)得性無助感
所謂習(xí)得性無助感，是指個(gè)人在經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時(shí)產(chǎn)生無能為力的心理狀態(tài)。這一現(xiàn)象最初是由心理學(xué)家塞利格曼（Seligman）研究動(dòng)物行為時(shí)發(fā)現(xiàn)的。
在實(shí)驗(yàn)中，研究者先將狗固定在架子上進(jìn)行電擊，狗既不能預(yù)料也不能控制這些電擊。在這之后，他們把狗放在一個(gè)中間用矮板墻隔開的實(shí)驗(yàn)室里，讓他們學(xué)習(xí)回避電擊。電擊前10秒室內(nèi)燈亮，狗只要跳過矮板墻就可以回避電擊。對于一般的狗來講，這是非常容易學(xué)會的，可是實(shí)驗(yàn)中的狗絕大部分沒有學(xué)會回避電擊，他們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進(jìn)行任何反應(yīng)。塞利格曼認(rèn)為，這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動(dòng)物在有了“某些外部事件無法控制”的經(jīng)驗(yàn)后會產(chǎn)生一種叫做習(xí)得性無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會使動(dòng)物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。很多以人為被試的研究也都得出了同樣的結(jié)論。
研究發(fā)現(xiàn)，無助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)：（1）動(dòng)機(jī)缺失：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動(dòng)，對什么都不感興趣。（2）認(rèn)知缺失：失去正常的判斷能力，形成外部事件無法控制的消極心理定勢，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出困難。（3）情緒缺失：指缺乏積極的情緒體驗(yàn)，最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪，陷入抑郁狀態(tài)。
關(guān)于習(xí)得性無助感的形成，塞利格曼指出，消極的行為事件或結(jié)果本身并不一定導(dǎo)致無助感，只有當(dāng)這種事件或結(jié)果被個(gè)體知覺為自己難以控制和改變時(shí)，才會產(chǎn)生無助感。當(dāng)個(gè)體把失敗歸因于缺乏能力等穩(wěn)定的自身因素時(shí)，他們認(rèn)為自己的反應(yīng)是無法影響結(jié)果的，所以聽任失敗，出現(xiàn)冷漠、壓抑、退縮、自暴自棄等一系列消極反應(yīng)，影響后來的學(xué)習(xí)。因此，要消除習(xí)得性無助感，幫助個(gè)體改變其不良的歸因模式是極其關(guān)鍵的。
6、成就目標(biāo)理論
成就目標(biāo)指個(gè)體從事成就活動(dòng)所要達(dá)到的目的。越來越多的研究表明，成就動(dòng)機(jī)中的目標(biāo)系統(tǒng)決定了學(xué)生的動(dòng)機(jī)模型，并影響著與之相聯(lián)系的認(rèn)知、情感和行為反應(yīng)，從而使學(xué)生表現(xiàn)出不同的成就。
（1）德威克的成就目標(biāo)理論
德威克（Dweck）指出，由于對智力與能力概念的理解不同，在成就情景中，兒童主要追尋的成就目標(biāo)具體可分為學(xué)習(xí)目標(biāo)與成績目標(biāo)。追尋學(xué)習(xí)目標(biāo)的個(gè)體認(rèn)為智力是可以培養(yǎng)、可以發(fā)展的，因而力求掌握新的知識和提高自己能力；追尋成績目標(biāo)的個(gè)體則認(rèn)為智力或能力是天生的、固定不變的，因而力求搜集與能力有關(guān)的證據(jù)以獲得對自己能力的有利評價(jià)，避免消極評價(jià)。不同的目標(biāo)定向引發(fā)不同的動(dòng)機(jī)模式，通常，學(xué)習(xí)目標(biāo)形成積極的、適應(yīng)性的掌握模式，成績目標(biāo)則形成消極的、非適應(yīng)性的無助模式。
在認(rèn)知方面，具有不同動(dòng)機(jī)模式的個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中（特別是面對困難）對結(jié)果表現(xiàn)出不同的關(guān)注。無助模式個(gè)體主要關(guān)心對自身能力的測量和評價(jià)結(jié)果，失敗意味著個(gè)人能力不足。相反，掌握模式的個(gè)體關(guān)心能力增長，關(guān)心學(xué)習(xí)的過程。所以失敗意味著在此項(xiàng)任務(wù)中努力和策略還不充分或需要變更，他們會繼續(xù)努力，并將失敗歸因于策略。
總之，學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)致有利于學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)模式，而成績目標(biāo)導(dǎo)致對學(xué)習(xí)具有消極影響的動(dòng)機(jī)模式。在教育實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的成就目標(biāo)定向主要應(yīng)促使學(xué)生形成學(xué)習(xí)目標(biāo)。
（2）影響成就目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)因素
艾米斯（Ames）認(rèn)為，影響學(xué)生成就目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)因素主要有：課堂任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，評價(jià)學(xué)生的方式以及課堂中的責(zé)任定位。教師可以通過調(diào)節(jié)這幾種課堂結(jié)構(gòu)因素來創(chuàng)造有利于學(xué)生形成學(xué)習(xí)目標(biāo)的課堂氣氛。
第一，課堂任務(wù)的性質(zhì)是影響學(xué)生采取何種目標(biāo)取向的首要因素。艾米斯認(rèn)為，課堂任務(wù)常常會引導(dǎo)學(xué)生對自身的能力、是否采用與努力相關(guān)的策略以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的滿意程度做出判斷。具有變化性和差異性的任務(wù)更容易激發(fā)學(xué)生的興趣，促使他們采取學(xué)習(xí)目標(biāo)。
第二，評價(jià)學(xué)生的方式是影響他們目標(biāo)取向的重要因素。艾米斯指出目前課堂學(xué)習(xí)中對學(xué)生的評價(jià)往往是以成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的，這在客觀上鼓勵(lì)了學(xué)生的成績定向，例如，一個(gè)教師可以忠告所有的學(xué)生通過努力來取得成功（學(xué)習(xí)暗示），但同時(shí)又不自覺地挑選出更有能力的學(xué)生（成績暗示）作為榜樣。
第三，教師對學(xué)生自律所持的態(tài)度以及教師讓學(xué)生參與決策的程度也直接影響學(xué)生的目標(biāo)取向，艾米斯采用了責(zé)任點(diǎn)這個(gè)概念。她指出具有自律意向的課堂背景與學(xué)生所持的內(nèi)在動(dòng)機(jī)之間呈正相關(guān)。
7、自我決定論
自我決定論是由美國心理學(xué)家德西（Deci）和瑞安（Ryan）等人在20世紀(jì)80年代提出的一種關(guān)于人類自我決定行為的動(dòng)機(jī)過程理論。該理論認(rèn)為，人是積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能。內(nèi)在心理需要的滿足與否是人類這種天然的自我動(dòng)機(jī)發(fā)展和個(gè)性整合的關(guān)鍵。研究者們總結(jié)出了三種基本的心理需要：自主需要、勝任需要和歸屬需要。自主需要即自我決定的需要，這種需要的滿足最為重要。當(dāng)個(gè)體在某個(gè)活動(dòng)上的自我決定程度高時(shí)，他體驗(yàn)到的是一種內(nèi)部歸因，感到能主宰自己的活動(dòng)，他參加活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)就很高。勝任需要與班杜拉的自我效能感同義，指個(gè)體對自己的行為能夠達(dá)到某個(gè)水平的信念，相信自己能勝任該活動(dòng)。歸屬需要即個(gè)體需要來自周圍環(huán)境或他人的理解、支持、關(guān)愛，體驗(yàn)到歸屬感。如果社會環(huán)境支持并促進(jìn)這三種需要的滿足，那么人類的動(dòng)機(jī)和天性就會得到積極的發(fā)展，人類自身也能健康地成長。
自我決定理論包括兩個(gè)分支理論：認(rèn)知評價(jià)理論和有機(jī)整合理論。前者分析了外在事件對內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響，后者解釋了外部動(dòng)機(jī)的不同形式以及對外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化起促進(jìn)和阻礙作用的外部因素。
（1）認(rèn)知評價(jià)理論
認(rèn)知評價(jià)理論認(rèn)為，個(gè)體總是要對外部事件進(jìn)行一定的認(rèn)知評價(jià)，這種評價(jià)將會導(dǎo)致自主感和勝任感發(fā)生變化，進(jìn)而影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。這里的外部事件包括獎(jiǎng)勵(lì)、設(shè)置期限、競爭，目標(biāo)等。其中圍繞獎(jiǎng)勵(lì)對內(nèi)部動(dòng)機(jī)的影響，研究者們進(jìn)行了大量的探討。根據(jù)認(rèn)知評價(jià)理論，獎(jiǎng)勵(lì)對個(gè)體具有兩方面的作用：信息性的和控制性的。控制性的獎(jiǎng)勵(lì)要求人們按照獎(jiǎng)勵(lì)的要求去做，常常無視個(gè)人的自我決定，促使人們把行為認(rèn)知為由外部所決定，降低個(gè)體的自主感，從而削弱內(nèi)部動(dòng)機(jī)；信息性的獎(jiǎng)勵(lì)提供行為結(jié)果的積極反饋（并非控制行為），促進(jìn)自主感和勝任感的產(chǎn)生，從而提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)的水平。一般說來，言語的獎(jiǎng)勵(lì)主要是信息性的，而預(yù)期的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)則主要是控制性的。
根據(jù)這一理論，學(xué)生不可能在任何時(shí)候?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容都有興趣，在這種時(shí)候適當(dāng)使用外部獎(jiǎng)勵(lì)可以激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但這絕不意味著獎(jiǎng)勵(lì)可以濫用。濫用獎(jiǎng)勵(lì)可能損害其原有的寶貴的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。萊柏稱之為獎(jiǎng)勵(lì)的隱蔽性代價(jià)，即對原來有內(nèi)在興趣的活動(dòng)因不適當(dāng)外在獎(jiǎng)勵(lì)而損害對活動(dòng)本身的興趣。他在幼兒園進(jìn)行的研究證實(shí)了這一點(diǎn)：兒童中本來有一部分孩子本來是很喜歡用彩色鉛筆繪畫的，但是實(shí)驗(yàn)者對其中一部分孩子進(jìn)行了獎(jiǎng)勵(lì)，送給他們每人一個(gè)小獎(jiǎng)杯。這樣一來，這些孩子的行為就發(fā)生了變化。當(dāng)孩子們知道了用彩色鉛筆繪畫再也不會得到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，他們不再繼續(xù)畫下去了。萊柏認(rèn)為這是因?yàn)閮和チ藢L畫的內(nèi)在興趣。
（2）有機(jī)整合理論
有機(jī)整合理論根據(jù)個(gè)體對行為的自我決定程度，把外部動(dòng)機(jī)分為四種類型：（！）外在調(diào)節(jié)型。這是自我決定程度最低的外部動(dòng)機(jī)形式，個(gè)體的行為完全受外部事件的影響。如果外部事件消失了，那么行為也將不復(fù)存在。（2）內(nèi)攝調(diào)節(jié)型。這是相對受控制的動(dòng)機(jī)類型，它是指個(gè)體吸收了外在規(guī)則，但沒有完全接納為自我的一部分。在內(nèi)攝調(diào)節(jié)中，個(gè)體是為了逃避內(nèi)疚和焦慮感或是展示自己的能力而采取行動(dòng)。（3）認(rèn)同調(diào)節(jié)型。這是含有更多自主成分的動(dòng)機(jī)類型，它是指個(gè)體認(rèn)識到行為的價(jià)值，從而把它作為自我的一部分來接受。但認(rèn)同某種價(jià)值觀僅意味著這種價(jià)值觀作為自我的一個(gè)獨(dú)立的部分存在，并未整合到自我之中。（4）整合調(diào)節(jié)型。這是最具自主性的外部動(dòng)機(jī)形式。它是指個(gè)體產(chǎn)生與其價(jià)值觀和需要相一致行為。當(dāng)認(rèn)同性調(diào)節(jié)與自我充分同化時(shí)，就出現(xiàn)整合調(diào)節(jié)。整合的外在動(dòng)機(jī)由對任務(wù)結(jié)果的關(guān)注所推動(dòng)，而不是由活動(dòng)的內(nèi)在興趣所推動(dòng)，所以還是外在動(dòng)機(jī)，但它與內(nèi)在動(dòng)機(jī)有許多共同的特征，人們常常把整合的外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)合稱為自主動(dòng)機(jī)。
根據(jù)有機(jī)整合理論，外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化與社會環(huán)境存在密切的關(guān)系。如果社會環(huán)境滿足個(gè)體對勝任、歸屬尤其是自主的需要，就會產(chǎn)生深層次的內(nèi)化，使行為更具自我決定性，并給個(gè)體帶來強(qiáng)烈的滿足感。反之，則內(nèi)化過程受到阻礙，使那些外在的規(guī)則和價(jià)值觀無法作為自我的一部分發(fā)揮作用，個(gè)體的行為仍處于外在控制的狀態(tài)。
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