第二節(jié)教育研究的常用方法
方法，不僅是一種技巧技術(shù)，也是一門藝術(shù)，其實質(zhì)在于規(guī)律的運用，遵循規(guī)律就成了方法。教育研究方法，是按照某種途徑，有組織、有計劃地，系統(tǒng)地進行教育研究和構(gòu)建教育理論方式，是以教育現(xiàn)象為對象、以科學方法為手段，遵循一定的研究程序，以獲得教育科學規(guī)律性知識為目標的一整套系統(tǒng)研究過程。教育科研的方法有很多，比如，歷史研究法、調(diào)查研究法、觀察法、比較研究法、測驗法、實驗研究法、經(jīng)驗總結(jié)法、理論研究法，等等。本節(jié)重點介紹幾種中小學教育研究中常用的方法。
一、個案研究
個案研究法就是以單一對象進行深人研究的方法。個案研究的對象可以是個人，也可是一個組織或機構(gòu)。前者如對一個或幾個優(yōu)等生或差生進行個案分析；后者如對某個先進班級或?qū)W校進行個案研究。由于個案研究一般是對研究對象的一些典型特征作全面而深入的考察與分析，其過程與解剖麻雀相似，因此，人們還將個案研究法稱為“解剖麻雀法”。另外，由于個案研究往往需要較長的時間對研究對象進行連續(xù)不斷的追蹤調(diào)查研究，故個案研究法，又稱為“個案追蹤法”。
(一)個案研究的特點 ’
1．研究對象的個別性與典型性
個案研究的對象是個別的，但不是完全孤立的個別，而是某一種整體中的個別。因而對這些個別對象的研究，必然在一定程度上反映其他個體和整體的某些特征和規(guī)律。個案研究固然是為了了解把握某個個體的具體情況。但也是通過個案研究，揭示一般規(guī)律。如瑞士心理學家皮亞杰通過對少數(shù)兒童的個別談話，揭示兒童心理發(fā)展的普遍規(guī)律。當然，我們也要處理好個別與一般的關(guān)系。個別雖然反映某些一般的特征，但個別畢竟不等于一般。因此，不能機械地把個別推廣到一般中去，要謹慎思考和分析，以免犯以個別代替一般的錯誤。另外，作為個案研究對象的個別，應(yīng)具有與眾不同的典型性，因為不具有典型性的個別是沒有研究價值的。作為典型的個案研究應(yīng)具有以下三個特征：第一，在某些方面是否有顯著的行為表現(xiàn)；第二，與這方面有關(guān)的某些測量評價指標是否與眾不同；第三，教師、家長等主要關(guān)系人是否都有類似的印象和評價。
2．研究內(nèi)容的深人性和全面性
個案研究的對象相對單一、量小，這就保證了研究者在時空上有條件對研究對象進行多方位、多層面和多維度的研究。個案研究既可以研究個案的現(xiàn)在，也可以研究個案的過去，還可以追蹤個案的未來發(fā)展；同時，還可以做靜態(tài)的分析診斷和動態(tài)的調(diào)查或跟蹤。研究的內(nèi)容越深入、越全面，針對性就越強，采取的教育措施也就越得力。
3．研究方法的多樣性和綜合性
個案研究涉及內(nèi)容寬泛豐富，研究任務(wù)多種多樣，這就決定了研究方法的多樣性和綜合性。因為不同的研究目的需要由不同的研究方法來達成。雖然個案研究有著自身的一些研究方法，如追因法、追蹤法等，但是個案研究法又不是完全獨立的研究方法。為了收集到更多的個案資料，從多角度把握研究對象的發(fā)展變化，就必須結(jié)合教育觀察、教育調(diào)查、教育實驗、教育測量等多種研究方法，綜合各種研究手段，以保證研究的科學性和有效性。
(二)個案研究的基本方法
個案研究可以根據(jù)不同的目的、內(nèi)容和對象選擇不同的方法來進行。
1．追蹤法
所謂追蹤法，就是指在較長的一段時間里，對某一研究對象進行有意識的跟蹤，收集相關(guān)資料，揭示其發(fā)展變化的情況和趨勢的研究方法。追蹤研究短則數(shù)月，長則幾年或更長的時間。
我國著名幼兒教育家和兒童心理學家陳鶴琴先生從他的第一個孩子出生之時起，就逐日對其身心變化和各種刺激反應(yīng)進行周密的觀察，用日記方式做出詳細的文字記載，并拍攝了大量珍貴的追蹤照片，連續(xù)追蹤808天，積累了大量的研究資料，據(jù)此撰寫了我國兒童心理學領(lǐng)域中的名著《兒童心理之研究》。中國科學院心理研究所也曾采用個案追蹤的方法，對智能超常的兒童少年進行了研究，證實了這些孩子絕大多數(shù)都受過優(yōu)越的早期教育，遺傳素質(zhì)的差異只為他們的超常發(fā)展提供了可能性，而優(yōu)良的教育和環(huán)境影響則是使這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的最為重要的因素。這項個案研究為我國嬰兒教育的開發(fā)與實踐提供了科學的依據(jù)。
個案追蹤法主要適用于三種研究情境。一是探索發(fā)展的連續(xù)性。因為追蹤法一般以相同的對象做長期的研究，通過追蹤可以掌握研究對象的發(fā)展連續(xù)性。二是探索發(fā)展的穩(wěn)定性。例如，研究智力測驗分數(shù)的穩(wěn)定性問題，即可從幼兒開始測量直至成年，由此可以看出智商是否具有穩(wěn)定性。三是探索早期教育對以后其他教育現(xiàn)象的影響。
總之，個案追蹤是對相同的個案進行長期而連續(xù)性的研究，研究者能真實而直接獲得研究對象發(fā)展變化的第一手資料，能深入了解個人或某一教育現(xiàn)象的發(fā)展情況，弄清發(fā)展過程中的個別差異現(xiàn)象。它對于研究青少年學生身心發(fā)展的順序性和階段性，以及研究復雜教育現(xiàn)象的發(fā)展變化、某一教育理論的驗證、某一教育措施的實施、某一新方法的探索、某些教育現(xiàn)象之間前后發(fā)展的關(guān)系等都具有重大意義。但追蹤法與其他任何一種方法一樣，既有著自身的優(yōu)點，也有著不可避免的局限。首先，追蹤法研究較為耗時費力，進行追蹤研究要求研究者有時間、有毅力、持續(xù)不斷地進行研究，否則是難以得出科學的結(jié)論的。其次，一些變量的控制難度較大，各種無關(guān)變量隨時都有可能介入追蹤過程，甚至影響追蹤研究的進行。例如，研究對象的流失就是追蹤法研究經(jīng)常遇到的一個難題。
2．追因法
追因，顧名思義，就是追尋和探究現(xiàn)象的原因。追因法是個案研究中經(jīng)常使用的與實驗法因果順序相反的一種研究方法。實驗法是先確定原因，然后就此原因求出其產(chǎn)生的結(jié)果。追因法則是先見結(jié)果，然后就已發(fā)現(xiàn)的結(jié)果而追求其所以發(fā)生的原因。簡言之，實驗法由因?qū)Ч?，追因法則由果溯因。兩者過程恰恰相逆，但都是現(xiàn)代教育科學研究常用的方法?！芬蚍ㄊ紫冉邮芗瘸傻氖聦?，然后就事實推論可能致此的原因。
例如，新華社
3．臨床法
臨床法通常是通過談話形式進行的一種個案研究，故又稱臨床談話法。這一方法既適用于問題兒童的研究，也可用于正常兒童的研究。前者目的不在于發(fā)現(xiàn)一般的行為傾向、規(guī)律或關(guān)系，而是通過觀察、面談、收集資料等方法，分析診斷陷入困境的特殊個體，從而幫助他解決面臨的實際問題，使這個個體得到幫助，走出困境；后者旨在由特殊個案發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的一般規(guī)律。
臨床談話法的方式可以是口頭談話，也可以是書面談話。研究者可根據(jù)具體情況確定運用何種談話方式。例如，對于一個有嚴重厭學行為的學生的臨床研究，既可以采取面對面地談話，也可以采用問卷的形式談話，由此可以了解學生厭學的具體情況，對該生的厭學原因作出初步判斷。值得注意的是，教師在口頭談話時，一定要首先解除學生的緊張、焦慮、防御、冷淡的心理，要創(chuàng)造輕松自如的談話氣氛。教師要以民主、平等作風參與談話，而不能盛氣凌人，使談話變成審問，以免談話失敗。在談話過程中，師生都應(yīng)當是問題的發(fā)出者，也都應(yīng)當是問題的回答者，而不應(yīng)只是單向的信息溝通。書面談話一般應(yīng)按照問卷的要求來操作，對問卷的評定應(yīng)嚴格、公平、客觀。
4．產(chǎn)品分析法
產(chǎn)品分析法，又稱活動產(chǎn)品分析，是個案研究中的一種重要方法。在教育科研中，可收集以下三類產(chǎn)品作為研究對象，它們是：
(1)反映一個地區(qū)或一所學校的教育工作情況的材料，如各種決定、通告、工作計劃、工作報告、報表、總結(jié)、會議記錄、統(tǒng)計材料、規(guī)章制度、日志、信件等。
(2)反映教師教育、教學工作情況的材料，如教師工作計劃、教案、班主任日志、日記、教學工作總結(jié)、教研組會議記錄、聽課筆記、班會記錄等。
(3)反映學生的學習情況、知識水平、思想狀況、心理狀態(tài)等的材料，如日記、作文、書信、繪畫、工藝作品、各種作業(yè)、實驗報告、試題試卷、記分冊等。
通過分析研究上述成品材料，可以了解到許多重要的情況。例如，通過分析學生的作業(yè)，不僅可以了解教師的工作方法和工作體系，可以看出教師是否正確貫徹了量力性、系統(tǒng)性、鞏固性等教學原則，教師的教學能否達成教學目標等，而且也可以了解學生的能力、傾向、技能、熟練程度、情感態(tài)度和知識范圍等。運用這種方法時，不僅要研究人的活動產(chǎn)品，而且還應(yīng)通過作品來研究人的心理活動狀況。例如，我們研究兒童的作文，通過作品就可以了解學生在認知、情感和技能等方面的發(fā)展水平。山東省創(chuàng)造的“大量讀寫，雙軌運行”的經(jīng)驗，之所以能在全國得到認可，主要是因為產(chǎn)品(如學生的作文等)質(zhì)量過硬，也就是說學生的讀寫水平高。而人們對這項改革成功的認可或結(jié)論實際就是運用產(chǎn)品分析法得出的。
產(chǎn)品分析法作為一種個案研究法，通常是與實驗法等結(jié)合使用的，如設(shè)置對照組觀察兒童創(chuàng)造產(chǎn)品的過程，這樣可以使研究過程和結(jié)論更加科學可靠。產(chǎn)品分析法的采用價值，決定于研究者能否在所收集的材料中看出和把握生動的教育活動的精髓，如教師和學生的思想和行為等；還取決于研究者有無深入分析的技能，能否從分析中作出有根據(jù)的結(jié)論。
5．教育會診法
教育會診法是教師通過集體討論，就某一學生的行為作出鑒定，形成比較客觀公正的結(jié)論的方法。教育會診的特點在于它的集體性和簡便性。它的適應(yīng)范圍也比較廣，不僅適應(yīng)于在個性方面有問題的學生，而且也適應(yīng)于正常的一般學生。會診主要針對思想品質(zhì)及學習方面的問題。研究者通常是教師，而不是專門的研究人員。因此，教育會診是一種廣大教師普遍喜愛的個案研究方法。
按照蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基的研究，教育會診通常包括六個環(huán)節(jié)：
(1)明確會診目的。
(2)確定會診參加者。
(3)由班主任和任課教師詳細說明對某一學生的看法，并列舉理由。
(4)組織集體討論，廣泛交換意見。
(5)為該生作出鑒定，提出有針對性的教育措施。
(6)根據(jù)學生的鑒定材料，教師對集體或個人的教育工作進行自我分析，加強自身修養(yǎng)，提高教育教學水平。
研究證明，教育會診所得的結(jié)論與其他研究方法所得的結(jié)論基本一致，差異不大。因此可以說，教育會診是現(xiàn)階段比較合理有效的個案研究方法。會診不僅可以提供有關(guān)學生行為方面的比較客觀的信息，而且會診過程也是提高教師素質(zhì)的過程。
(三)個案研究的基本程序
1．確定研究對象
有效地選擇研究對象十分重要，這關(guān)系到所得出的結(jié)論是否有價值。研究者應(yīng)根據(jù)個案研究的目的和內(nèi)容，確定在某一方面具有典型特征的人或事作為研究對象。如果我們研究是為了了解超常兒童的特點，幫助智力超常兒童成才，探索智力超常兒童成才的規(guī)律，那就應(yīng)該選擇真正智商高、學習成績出眾的學生作為研究對象，因為這樣才有典型意義，研究這樣的學生得出的結(jié)論對于培養(yǎng)超常兒童，促進他們的發(fā)展才有價值。如果我們選擇了一些智商一般、學習平平的學生作為研究對象，無論我們?nèi)绾窝芯?，由此得出的研究結(jié)論對于超常兒童來講是沒有多少價值的。許多研究資料顯示，確定研究對象一般應(yīng)注意把握以下三條標準。
(1)根據(jù)已掌握的情況所形成的主觀印象，看研究對象是否有顯著的行為表現(xiàn)。
(2)通過有關(guān)檢測和測量，看測出的評價指標是否與眾不同。
(3)向家長、教師及其他有關(guān)的人進行調(diào)查了解，看是否也有類似的評價和印象。
例如，對某一學生創(chuàng)造能力發(fā)展的個案研究，可以根據(jù)平日印象看他是否經(jīng)常有些小發(fā)明、小制作、小創(chuàng)作等；在創(chuàng)造能力測驗中的得分是否突出；教師與家長對該生的創(chuàng)造行為是否有較深的印象；能否舉出一些反映該生頭腦靈活、思維敏捷、常提怪問題等方面的事例。在此基礎(chǔ)上可以確定個案研究的對象。
2．收集研究資料
收集全面的研究資料，是個案研究有效性的重要保證。盡量全面地收集個案研究資料有助于研究者對個案的歷史與現(xiàn)狀有一個比較完整、客觀的認識。因此在確定了研究對象以后，應(yīng)當認真做好的一項工作就是要收集完備的資料。資料的來源大致有三種，第一種為個案本身的資料，第二種為學校記錄，第三種為家庭和社會背景。
(1)在個人資料中，除必要的辨認資料如姓名、性別、年齡、出生年月、籍貫等外，還應(yīng)包括健康狀況，如身高、體重、缺陷、各種體能、重癥記錄和目前健康狀況的總評。另外，收集學生歷年的學習手冊、鑒定、考試成績、作業(yè)本、日記、周記等也很有必要。
(2)在學校記錄中，除現(xiàn)在就讀的學校、年級和班別外，尚應(yīng)包括過去所有的成績記錄，能力、興趣、人格等測驗結(jié)果，操行評語，課外活動狀況，所得的獎勵，教師的評定，以及同學的判斷等。
(3)在家庭與社會背景方面，應(yīng)調(diào)查父母的教育程度、職業(yè)、家庭經(jīng)濟狀況，居住地區(qū)的文化狀況，父母的管教方式及對被研究者的態(tài)度，被研究者在家庭內(nèi)所處的地位、與家人的情感狀況、從事家庭活動與計劃的程度、來往密切的親友和鄰居的情感、平時所常交的朋友或法律記錄等。
從事上述資料的收集，可采用多種不同的方式來進行。如可利用調(diào)查表的形式，讓有關(guān)人員填寫；可采取測驗的方式，讓被研究者回答；可調(diào)閱研究被研究者的自傳、周記、日記等，了解被研究者自身的基本情況；可以通過訪問的形式，訪問有關(guān)人員收取口頭報告，與被研究者面談，當面觀察其行為反應(yīng)，收取第一手資料，在談話過程中發(fā)現(xiàn)隱含的因素。
3．分析與綜合
資料收集完備后，應(yīng)當對這些材料加以認真的研究與分析，最后得出有關(guān)個案研究的結(jié)論。個案研究的主要任務(wù)在于揭示研究對象特征形成、發(fā)展的規(guī)律，屬于定性研究的范疇。因此，在廣泛地占有資料的基礎(chǔ)上，最為重要的工作是做好對資料的加工。在加工過程中，最為常用的邏輯思維方式就是分析和綜合。分析與綜合質(zhì)量的高低直接影響個案研究的有效性。
個案研究所收集到的原始事實畢竟是粗糙的材料，不能直接說明問題。要把這些原始素材轉(zhuǎn)化為能說明問題的信息，需要以正確的哲學方法論為指導，對之進行科學的加工和處理；通過分析與綜合找出個案的本質(zhì)特征，從而使事實材料不僅成為勝于雄辯的東西，而且成為證據(jù)確鑿、富有意義的東西，并由此得出科學合理的結(jié)論。分析與綜合是人類認識世界的兩種方向相反的思維方式，但其目的卻只有一個，那就是揭示事物的矛盾、發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律。分析著眼于把研究對象這個整體分解為一個個的組成要素或部分，分別進行考察研究，從認識現(xiàn)象推移到認識本質(zhì)。例如，為了研究某一學生的個性心理特點，我們可以把他的個性心理特點分解為一般行為習慣、性格特征、知識興趣、意志情感、能力水平、動機形成等幾個不同的部分，分別認識并考察研究各個部分所特有的性質(zhì)與構(gòu)造，這就是分析過程。綜合的過程與此相反，它側(cè)重于將事物各個要素或組成部分有機地結(jié)合起來，從認識本質(zhì)到認識對象整體。循上例而言，我們在對某一學生的個性心理特點進行分析之后，可以得出有關(guān)這個學生在習慣、興趣、才能、意志、能力、動機等方面的一些認識，此時，如果我們將這些認識聯(lián)系起來考慮，就可以形成關(guān)于這個學生的個性心理特點的總體認識。這個過程實際上就是一個綜合過程。綜合不是把對象的各部分、各因素簡單地羅列或相加，而是將各部分、各因素有機地結(jié)合起來。從分析到綜合，是思維認識過程中的一個質(zhì)的飛躍。
個案研究法包括了大部分主觀的資料，無論根據(jù)被研究者個人的陳述，或是他人的判斷，以及談話者的意見，皆不能避免主觀因素的影響。如果判斷錯誤或處理不當，將使被研究者蒙受莫大的損失，這是值得我們注意的。
總之，個案研究法可以以一個人為單位，也可以以若干性質(zhì)相同的被研究者為對象，分別研究，然后匯成結(jié)果。雖然研究對象數(shù)量不大，但只要操作科學適當，仍然能夠從中歸納出帶有普遍意義的規(guī)律。
二、行動研究
行動研究法是指教師在教育教學實踐中基于解決實際問題的需要，在研究人員的指導下去研究本校、本班的實際情況，以解決問題、改進教育教學工作為目的的一種研究方法。行動研究關(guān)注的不是教育理論問題，而是教育實踐者日常遇到和亟待解決的實際問題，特別是實踐者對問題的認識、感受和經(jīng)驗。行動研究不僅使教師獲得了“是什么”的知識，更重要的是使教師獲得了“如何做”和“為什么做”的知識，因此，受到中小學教師的歡迎。
(一)行動研究的特點
行動研究以教師為主體，強調(diào)教育者和研究者共同參與(由行動者研究)，強調(diào)在實際工作需要中尋找問題，在實際工作中進行研究(在行動中研究)，強調(diào)將研究工作與改革行動相結(jié)合(為行動而研究)。
1．研究的任務(wù)是解決教育中的實際問題
行動研究法關(guān)注的不是理論研究者認定的理論問題，而是教育實踐者日常遇到和亟待解決的實際問題，是以提高行動質(zhì)量、改進實際工作、解決實踐問題為首要目標。它最大的現(xiàn)實意義就在于可以讓教師“理解”在他的實踐中有著內(nèi)在聯(lián)系的多種要素的含義，從而使他的實踐更具有理性特征。
2．研究的人員以教師為主體
行動研究法的實質(zhì)是解放那些傳統(tǒng)意義上被研究的“他人”，堅信教師人人都能做研究，人人能成進入研究中。教師作為教育實踐的主體，必須通過研究才能改善教育教學活動。因此，它特別強調(diào)實踐者的參與，注重研究的過程與實踐者行動過程的相結(jié)合。通過對自己的社會和歷史進行批判性探究，他們有能力了解那些深深扎根于他們自己文化群體中的價值觀念，并且找到解決問題的答案。
3．研究的方式是邊行動邊研究
行動研究是在日常的學校生活和真實的課堂環(huán)境中進行的、與特定問題相聯(lián)系的一種方法，其研究的對象多為教育教學實踐中比較具體的微觀問題。這樣的問題范圍較小，結(jié)構(gòu)較簡單，相關(guān)因素較少。這種研究需要在日常的學校生活情境中進行，強調(diào)教育研究與行動研究的結(jié)合，要求研究者依據(jù)行動的實際情況，隨時調(diào)整計劃，完善行動，在良性的變革之中達到問題的解決，使教育教學的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，從而有效地彌補了教育研究中理論與實踐相脫離的缺陷。
4．研究的過程具有系統(tǒng)性和開放性
行動研究的系統(tǒng)性表現(xiàn)為行動研究的開展有一般的操作程序，這個過程是一個螺旋式的發(fā)展過程，是一個由計劃、實施行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的循環(huán)往復的運作系統(tǒng)。行動研究的計劃有充分的靈活性、開放性和動態(tài)性的特點，有時往往不能簡單地、集中地表現(xiàn)出計劃與結(jié)果之間的必然的線性關(guān)系，所以需要不斷地觀察和反思，重視行動中出現(xiàn)的新問題。依據(jù)發(fā)展中的實際情況，研究者可以部分修改實施計劃，也可以修改總體計劃，甚至還可以更改研究課題。也就是說，行動研究要通過研究者行動上的干預(yù)來達到對象的改變。行動干預(yù)的進程和方法沒有一個嚴格的程序，具有彈性或動態(tài)性的特點，由研究者根據(jù)情況邊實踐邊修改，邊修改邊實踐，直至達到理想的效果。
5．研究的方法具有廣泛性和兼容性
行動研究法不是獨立于各種教育研究方法之外的某種特殊的研究方法，而是在研究中，根據(jù)研究問題的性質(zhì)、研究過程的不同目的(如現(xiàn)狀調(diào)查、收集實施行動后的有關(guān)資料、對實驗結(jié)果的評價等)及研究者的能力，從已有的各種研究方法中靈活選擇有關(guān)方法進行研究。如可以運用調(diào)查研究法、測驗法收集資料，參照實驗研究法進行教育實驗，運用理論研究法對實驗結(jié)果加以科學分析和理論概括等，這種多元化的研究方法充分展現(xiàn)了兼容性的特點。
(二)行動研究的意義
有的研究者提出：“教育科學的理想是，每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學共同體的成員?！毙袆友芯糠ㄕ求w現(xiàn)了這一理念。
1．行動研究凸顯了教師作為研究主體的地位
教育行動研究把行動與研究結(jié)合起來，其實質(zhì)是“解放那些傳統(tǒng)意義上被研究的他人，讓他們自己接受訓練，自己對自己進行研究”。在教育教學實踐中，教師置身于教育情境，處于最有利的研究位置，擁有最多的研究機會。教育實踐需要教師解決錯綜復雜的教育問題，特別是當理論知識比較單純、概括和簡化，且無法與教育實踐對接的時候更是如此。行動研究法將教師置身于研究者的情境，并不是讓教師像專業(yè)研究者那樣以一個旁觀者的身份對教育進行研究，而是讓教師在教育中進行研究，在研究中進行教育，來解決教師在教育工作中所遇到的問題，改變教師自己獨特的教育教學情境。
2．行動研究體現(xiàn)了研究回歸教師、回歸實踐的理念
行動研究法在研究與實踐之間搭建橋梁，將研究過程與目標有機結(jié)合起來：強調(diào)教學行為與科學研究相結(jié)合，強調(diào)行動過程與研究相結(jié)合，目的是提高行動質(zhì)量，增進行動效果。因此，它更為關(guān)注的是教育的內(nèi)在價值。這意味著教師在這個過程中，不再是單純按照教育理論工作者構(gòu)思、設(shè)計好的課程達到預(yù)期目標的知識傳授者，不只是把視野局限在教學內(nèi)容與手段方法上，而是開始主動關(guān)注教育內(nèi)容的價值與意義，關(guān)注教育實踐活動對學生身心發(fā)展所產(chǎn)生的實際效果，反思自己的教育行為，進而有意識地改善自己的教育行為，為教育活動創(chuàng)設(shè)最佳情境，并且以行動質(zhì)量的提高作為檢驗行動質(zhì)量的標準，來謀求教育行動的改進。行動研究法體現(xiàn)了研究回歸教師、回歸教育實踐的理念，這正是教師天職得以回歸和對教師的歷史性補償，表明了教育研究面向?qū)嵺`的方法論的轉(zhuǎn)向。
3．行動研究提高了教師的反思能力
西雄(D．Sehon，1983)的研究指出，當一個人在行動中進行反思時，他就成了實踐脈絡(luò)中的一位研究者。不少學者傾向于將反思作為行動研究的本質(zhì)屬性。因為，在行動研究中，通過研究活動對其從事的實際工作進行批判性反思，對行動過程和行動效果進行理性思考，能夠開發(fā)出行動的新觀念和新策略。所以，行動研究法追求的是在行動過程中將理論與實踐兩者統(tǒng)一起來，以反思為中介，在理論與實踐的互動中尋求實踐的增進和理論的發(fā)展。從哲學意義上講，行動研究法體現(xiàn)了認識世界和改造世界的統(tǒng)一，這對改變教育領(lǐng)域長期以來理論與實踐相脫離的局面，對于教師獲得一種自我反思和自我批判的可持續(xù)發(fā)展的學習能力，養(yǎng)成一種反思、追問與探究的生活方式有十分積極的
意義。
(三)行動研究的基本步驟與程序
行動研究和其他科學研究一樣，有一定的程序和步驟。同時，在具體程序與步驟上，行動研究又有自身的特點。
1．四環(huán)節(jié)模式
四環(huán)節(jié)行動研究模式是以勒溫的螺旋循環(huán)模式作基礎(chǔ)，是目前行動研究廣泛采用的操作模式。勒溫認為行動研究的過程是螺旋式加深的發(fā)展過程，每一個螺旋發(fā)展圈又都包括四個相互聯(lián)系、相互依賴的環(huán)節(jié)。這四個環(huán)節(jié)分別是計劃、行動、觀察和反思。
(1)計劃。計劃，是以大量事實和調(diào)查研究為前提，從現(xiàn)狀調(diào)研、問題診斷人手，包括了總體計劃和每一個具體行動步驟的設(shè)計方案。比如說，要求研究者弄清楚：現(xiàn)狀如何?存在哪些問題?它的解決受哪些因素的制約?創(chuàng)造怎樣的條件，采取哪些方式才能有所改進?什么樣的設(shè)想是最佳的?行動研究的進度如何?等等。要充分考慮到一些制約因素、矛盾、條件，預(yù)料到一些可能發(fā)生的條件，為下一步的行動奠定基礎(chǔ)。
(2)行動。行動，就是指計劃的實施，是行動者有目的、負責任、按計劃的行動過程。在行動中，一方面要按計劃、有控制地進行變革，在變革中促進工作的改進，包括認識的改進和行動所在環(huán)境的改進；同時還要考慮到實際情況的變化，及時關(guān)注各種信息的反饋，不斷吸取參與這些評價和建議，進行行動調(diào)整，完善研究行動。
(3)觀察。觀察，是指對行動的過程、結(jié)果、背景以及行動者的特點進行考察，這是進行反思、修訂計劃和進行下一步行動的前提條件。觀察的主要內(nèi)容有：一是行動背景因素以及影響行動的因素。二是行動過程，包括什么人以什么方式參與了計劃實施，使用了什么材料，安排了什么活動，有無意外的變化，如何排除干擾。三是行動的結(jié)果，包括預(yù)期的與非預(yù)期的，積極和消極的。要注意收集上面三方面的資料，為下一步的反思奠定基礎(chǔ)。
(4)反思。反思，是行動研究第一個循環(huán)周期的結(jié)束，又是過渡到另一個循環(huán)周期的中介。這一環(huán)節(jié)包括：整理描述，評價解釋，寫出研究報告。
2．六步驟模式
六步驟模式的具體步驟為：預(yù)診一收集資料初步研究一擬訂總體計劃一制訂具體計劃一行動一總結(jié)評價。
(1)預(yù)診。這一階段的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)問題。對學校工作中的問題，進行反思發(fā)現(xiàn)問題，并根據(jù)實際情況進行診斷，得出行動改變的最初設(shè)想。在各步驟中，預(yù)診占有十分重要的地位。
(2)收集資料初步研究。這一階段成立由教研人員、教師和教育行政人員組成的研究小組對問題進行初步討論和研究，查找解決問題的有關(guān)理論、文獻，充分占有資料，參與研究人員的共同討論，聽取各方意見，以便為總體計劃的擬訂做好診斷性評價。
(3)擬訂總體計劃。這是最初設(shè)想的一個系統(tǒng)化計劃。行動研究法是一個動態(tài)的開放系統(tǒng)，所以總體計劃是可以修訂更改的。
(4)制訂具體計劃。這是實現(xiàn)總體計劃的具體措施，它以實際問題解決的需要為前提，有了它，才會導致旨在改變現(xiàn)狀的干預(yù)行動的出現(xiàn)。
(5)行動。這是整個研究工作成敗的關(guān)鍵。這一階段的特點是邊執(zhí)行、邊評價、邊修改。在實施計劃的行動中，注意收集每一步行動的反饋信息，可行的，則可以進入下一步計劃和行動。反之，則總體計劃甚至基本設(shè)想都可能需要作出調(diào)整或修改。這里行動的目的，不是為了檢驗?zāi)骋辉O(shè)想或計劃，而是為了解決實際問題。
(6)總結(jié)評價。這是對整個研究工作的總結(jié)和評價。這一階段除了要對研究中獲得的數(shù)據(jù)、資料進行科學處理，得到研究所需要的結(jié)論外，還應(yīng)對產(chǎn)生這一課題的實際問題作出解釋和評價。
從上述行動研究法的六個步驟中可以發(fā)現(xiàn)三個明顯的特征：一是具有動態(tài)性，所有的設(shè)想、計劃，都處于一個開放的動態(tài)系統(tǒng)中，都是可修改的；二是較強的聯(lián)合性與參與性，研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動研究法實施的全過程。三是在整個研究過程中，診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價貫穿于行動研究法工作流程的始終。
3．行動研究的一般程序
(1)確立課題。在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的基礎(chǔ)上，來確立研究課題。因為解決教育教學過程中的實際問題，是行動研究的基本導向。所以，根據(jù)一線教師的特點，確定的研究課題切口要小、開掘得要深，具有可操作性、應(yīng)用性的特點，使教師能夠通過對行動的診斷和干預(yù)，有的放矢，對癥下藥，解決身邊的實際問題。
(2)查閱文獻。在確定查找范圍的基礎(chǔ)上，收集、查閱文獻，從他人的研究中獲得方法或理論方面的啟示，為制定研究方案奠定基礎(chǔ)。通過文獻可以了解到，對于發(fā)現(xiàn)的問題，已有的研究做了哪些工作?主要觀點是什么?有什么值得借鑒之處?哪些問題有待修正、補充?進而采取科學的方法，以便有目的、有計劃地進行行動干預(yù)。
(3)擬訂行動計劃。計劃的內(nèi)容包括標題、目的、假設(shè)、對象(范圍)、方法(步驟)、資料(信息)、物質(zhì)保障(經(jīng)費、環(huán)境、設(shè)備、設(shè)施、人員等)、時間、參加人員及分工等。
(4)實施行動。行動研究的一個特點是邊行動邊研究，邊研究邊行動。因此，在行動實施中，要注意采用觀察、問卷、測驗等方式廣泛收集資料，及時了解研究的進展。
(5)總結(jié)反思。對研究資料進行整理、分析、解釋、作出推論，并對研究進行反思評價，改進研究計劃，完善研究工作，為新一輪的深入研究作準備。
(6)評價效果。通過對教師、學生進行調(diào)查，或指定科學的評價量表，了解行動研究的效果。根據(jù)概括，可以再一次發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計實驗方案、實施實驗方案、評價實驗方案或有新的發(fā)現(xiàn)、再計劃、再實施、再評價或發(fā)現(xiàn)……評價時通常從以下幾個方面進行考慮：①研究是否有利于發(fā)展和改善目前的教育現(xiàn)實，是否解決了實際問題。②是否達到了解放教師的目的。③研究設(shè)計和資料收集的方法與實踐的要求是否相容。④是否發(fā)展了教師的專業(yè)知識。⑤研究方法是否與具體情境下的行動目標相符。
三、教育隨筆
朱永新教授在其著作《新教育之夢》里指出：“中小學教師搞教育科研就是應(yīng)該從記錄教育形象，記錄自己的感受，記錄自己的思考開始，這種記錄如同一串串的‘珍珠’，把它們串起來就是一條非常美麗的項鏈，這樣的教育科研應(yīng)該鼓勵。”教育隨筆作為一種教育思想的表達方式，記錄著教師的生命價值，是與中小學教師距離較近、較實用的、樸實有效的教育研究方式。
(一)教育隨筆的特點
教育隨筆就是用隨筆的形式，對教育實踐中的經(jīng)驗、教訓和感受、體會、問題發(fā)表自己的意見、見解的教育應(yīng)用文書。這一研究方式倡導教師立足實踐，彰顯求真務(wù)實的教育情懷，還原教師教育科研的本來面目，并及時整理和記錄自身的實踐感悟。它所講述的內(nèi)容是教師們在教育教學實踐過程中的親身經(jīng)歷和內(nèi)心體驗，包括在經(jīng)驗基礎(chǔ)上的理論提升與情感升華，是教師能夠捕捉到的內(nèi)容。正緣于此，教育隨筆受到了越來越多的有識之士的厚愛與青睞。
1．隨手、隨便、隨心
教育隨筆是一種較靈活的文體形式，風格隨意平和，行文自由，表現(xiàn)手法靈活多樣，具有隨手、隨便、隨心的特征。隨手指的是隨筆中涉及的往往是一些即時發(fā)生的實踐和看到事件當時產(chǎn)生的想法，這些想法如同火花閃動，所以需要及時捕捉、記錄下來。隨便指的是隨筆沒有固定的格式要求，不需要有什么論點論據(jù)。隨心指的是一要隨心所欲，沒有較多的限制；二是筆隨腦到。肖川教授曾經(jīng)指出：“隨筆，沒有居高臨下的霸氣，沒有正襟危坐的儼然，沒有煞有其事的虛假，沒有耳提面命的煩悶。像朋友之間抵膝而談，不求全面，不求‘客觀’，不求嚴謹，甚至也不求立論的‘公允’、命題的‘科學’；只求遣一己之意趣，痛快淋漓地嬉笑怒罵。它不奢望成為重大決策的依據(jù)，也不企望成為學術(shù)積累的文獻。它表達的是一種情懷，一種趣味，一種心境，一種追求?！边@是對教育隨筆特點的形象描述。
2．短小精悍 ：
一般來說，教育隨筆的題目小，篇幅不長，少則百十來字，多則千字左右。內(nèi)容單純，涉及面比較小，層次和結(jié)構(gòu)也比較簡單，寫作材料便于收集、整理和使用。在篇幅上，一般不需要經(jīng)過縝密的構(gòu)思再動筆，而只需要像寫日記一樣，興之所至，一揮而就，把教育實踐中最有意義的所見、所聞、所感、所思、所想撰寫成文即可。
3．迅速及時 ‘ ‘
迅速及時指的是需要對教育實踐中有價值的、有意義的內(nèi)容進行及時記錄，否則會失去對教育實踐的指導意義。比如對教育實踐中的經(jīng)驗體會要及時反映出來供別人借鑒參考，這樣可以使教育少走許多彎路。
4．取材廣泛
教育隨筆的內(nèi)容比較豐富，取材比較廣泛。就大的方面而言，可以寫教育思想、教學原則、教學方法等教育思想理論方面的問題。就小的方面而言，可以寫一件事、一個字詞、一句話、一個動作、一點感觸、一個問題等教育第一線最具體的東西。從寫法上來說，可以用說明、記敘、描寫、議論、抒情等多種手法，趣象橫生，無拘無束，令人讀而不厭。
(二)教育隨筆的意義
1．教育隨筆是一線教師及時反映教育教學實踐活動中思想火花的最快捷方式
“教育，首先是人學。”(蘇霍姆林斯基)而作為“人學”的教育，離開了人的情感就失去了生命。教育隨筆是教師表達對教育藝術(shù)、教育理論、教育思想、教學方法所思、所想的最佳方式之一，離教師距離較近。再加上教師的教育對象是一個活躍的群體，每位教師每天都要與這群接受新鮮事物最快的少年兒童打交道，因此不可避免地會接觸到一些新的事件、新的教學內(nèi)容，其中有許多值得寫、值得反映的東西。隨筆及時把那耀眼的一瞬間記下來，把教學中的智慧、思想火花真實地記錄下來，用感性的文字表達理性的思考，用詩意的語言描繪多彩的教育世界。這樣的教育隨筆具有方便快捷的特點，能夠激發(fā)教師的潛能，讓教師不再被動地發(fā)展。因此，教育隨筆作為一種有效促進教師成長的科研范式，是教師行為研究的最好依托。
2．教育隨筆是教育教學反思的理性提煉
教育隨筆是教師在教學實踐中對教學現(xiàn)象的一種思考，是教師對自己所積累的教學經(jīng)驗、教學思考的一種回顧、梳理、提煉、總結(jié)和提升。古人強調(diào)：“吾日三省吾身?！狈此际墙處熥晕页砷L、實現(xiàn)教師專業(yè)化的重要手段之一。教師撰寫教育隨筆，不單單是將教育過程、自己的感悟記錄下來，更重要的是強調(diào)以積極的態(tài)度去思考問題，創(chuàng)造條件去解決問題，通過對教學經(jīng)驗、新問題的分析與研究，發(fā)現(xiàn)新理念、新見解，從而促進教師對實踐的反思和智慧的提升。因此，撰寫教育隨筆對提高教師的教學水平有一定積極的作用，是促進教師專業(yè)成長的關(guān)鍵一環(huán)。
3．教育隨筆是撰寫科研論文的基石
蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創(chuàng)造的源泉。那種連續(xù)記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財富。每一位勤于思考的教師，都有自己的體系，自己的教育學修養(yǎng)?！北M管教育日記有別于教育隨筆，但是也可以看出撰寫教育隨筆的重要意義。撰寫教育隨筆，把教學經(jīng)驗、教學感悟付諸筆端，是一種很好地提高自己書面表達能力的方式，能夠引導教師發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，能夠幫助教師成為一位事業(yè)的有心人。這樣的寫作是教育科研的初步，能夠為教育科研準備素材，有力地提高教育科研的素質(zhì)與能力。一線教師不妨從教育隨筆起步，從“豆腐塊”做起，開始自己的教育生涯。
(三)教育隨筆的內(nèi)容
由于每位教師不可避免地面對很多內(nèi)容，那么是不是都需要寫下來呢?哪些內(nèi)容是有價值的、值得寫呢?這是一個值得關(guān)注的問題。通常說來，教育隨筆的內(nèi)容有以下幾種。
1．成功的喜悅
成功是令人欣喜的。在教學中，每個教師都會有成功的地方，像自己滿意的一堂課、一個精彩的教學環(huán)節(jié)、獨具匠心的教學設(shè)計、一次與學生的成功談話、一個巧妙的問題設(shè)計等。每位教師成功的時候，需要自己靜下心來仔細想一想：為什么會取得成功?主要收獲在哪里?主要經(jīng)驗在哪里?這樣把自己的成功之點寫下來，就是一篇好的教育題材。這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充與完善，可拓寬教師的教學思路，提高教學水平。
2．失敗的教訓 。
每位教師在教學中遇到挫折、遇到失敗是在所難免的。教學中的失誤，不僅是一種課程的資源，更是一種促進教師發(fā)展的有效資源。面對自己的失敗之處，需要我們進行回顧、梳理，深刻地進行反思、探究：為什么會失誤?主要原因是什么?用什么方法彌補?應(yīng)該吸取什么教訓……思考一下再次教學時應(yīng)該如何去做，從而做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。這也是一個剖析自我、完善自我的過程。
3．教學中的閃光點
教學，不僅僅是一種告訴，更重要的是引導學生在情境中去經(jīng)歷、體驗、感悟、創(chuàng)造。由于學生是學習的主體，他們的思維活躍，常常會于不經(jīng)意間產(chǎn)生出一些“奇思妙想”，生發(fā)出創(chuàng)新的火花，因此，教師應(yīng)當充分肯定學生在課堂上提出的一些獨到的見解，及時地捕捉這些細微之處流露出來的信息，并借機引導學生開展討論、交流，這樣將會給課堂帶來一分精彩，給學生帶來幾分自信。同時在課后的時候，我們也要及時去反思、捕捉、提煉，撰寫出來。這樣不僅能為教研積累第一手素材，同時也可以作
為教學的資源。 ’
4．教學機智
教育隨筆也是教師梳理記錄自己教學生涯的一種很好的方式。課堂教學中，隨著教學內(nèi)容的展開，師生的思維發(fā)展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶然事件而產(chǎn)生瞬間靈感。這些“智慧火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。對于教學機智，有時不適合寫成論文，也不適合記成流水賬，撰寫隨筆不失為一種選擇。它不僅敘述了教學行為，而且也記錄了伴隨行為而產(chǎn)生的思想、情感及靈感，作為個人的教學檔案和教育生涯，不乏有獨特的保存和研究價值。
四、教育敘事
教育敘事研究是20世紀80年代由加拿大的幾位課程學者從文藝理論引申到社會科學再引進到教育領(lǐng)域，并倡導的一種教師研究的方法。他們認為：教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷說出一個個“真實的故事”?？梢钥闯觯逃龜⑹卵芯渴墙處熈私饨逃拖騽e人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一。
(一)教育敘事研究的含義
敘事研究又稱“故事研究”，指的是任何使用或分析敘事材料的研究。它不僅僅體現(xiàn)為一種研究的方法，而且是人類體驗世界的方式。相對以往所謂科學化的研究而言，敘事研究尊重每個個體的生活意義，強調(diào)與人類經(jīng)驗的聯(lián)系，主要通過有關(guān)經(jīng)驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等，來逼近經(jīng)驗和實踐
本身，描述人們的行為以及作為群體和個體的生活方式。
什么是教育敘事研究?有學者提出：“教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做。它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎樣做?！笨梢钥闯?，教育敘事研究是以敘事的方式開展的教育研究，是質(zhì)的研究方法的具體運用。它通過對一些有意義的教育事件的描述，以敘事的方式反思自己的教學思想和教學行為，并改變自己的日常生活，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價值意義，從而使教師在實踐探索中所積累起來的豐富經(jīng)驗得到有效的理論總結(jié)和提升。
(二)教育敘事研究的意義
1．教育敘事研究是中小學教師表達思想的有效方式
布魯納認為，人類有兩種基本的認識世界的方式：一種是為了尋求普遍真理的范式的方式，這是自然科學研究的基本方式，在這種方式的主導下，人們關(guān)注普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敘事的方式，人們通常運用敘事的方式尋求實踐的具體聯(lián)系，關(guān)注事件展開的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號壓制生活中的“情節(jié)”和“情趣”。這是一種面向事實本身、理解他人、體驗生活的人文科學認識方式。敘事過程本身就是反思、認同、獲得意義，從而達到內(nèi)心世界改變的過程。它具有真實性、可讀牲、情感的豐富性、對人的內(nèi)心世界的強烈沖擊性的特點，是傳統(tǒng)的科學方法所難以達到的。它貼近生活，貼近實踐，能夠較準確地把握經(jīng)驗的內(nèi)容、意義和價值，因此是一種“自下而上’’的研究。這是離一線教師的生活最貼近的、教師最容易表達自己的教育體驗和夢想的研究。它通過教育牛活經(jīng)驗的敘述促進人們對教育及其意義的理解，為一線教師提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本。
2．教育敘事研究是實現(xiàn)教師專業(yè)化的有效途徑與方法之一
美國學者波斯納指出：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至會有所滑坡。，’為此，波斯納提出了一個教師成長公式“經(jīng)驗+反思=成長”。該公式表明教師成長的過程應(yīng)該是一個總結(jié)經(jīng)驗、捕捉問題、反思實踐的過程。反思成為了促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。教育敘事研究的基本目的不只是關(guān)注教育“事理”與“邏輯”，而是通過自我敘述了反思自己的教育生活?？梢哉f，反思性正是教育敘事的核心?！爱斀處熞詳⑹抡叩纳矸輩⑴c自我教育生涯歷程之中，不斷地謀求自我教育生活的價值追問與意義反思，就使得教育敘事不僅成為教師個體提升、改造日常教育生活質(zhì)量的有效途徑，同樣也可以成為教師個體改造、提升教師自我生命質(zhì)量的重要途徑?！?/span>
3．教育敘事研究有利于教育科研走向生活實踐
“教育研究根據(jù)其研究的主要目的可以分為兩種類型：一種主要是以探索教育科學世界規(guī)律為目的的研究，它要回答‘是什么’和‘為什么’的問題；另一種為探索教育生活世界本質(zhì)為目的的研究，它要回答‘怎么樣’和‘將會如何’的問題。在以往教育學理論中要解決的‘問題’并不涉及實際的情境，因而不是現(xiàn)實的教育問題，可以用邏輯的理性方式‘解決’?，F(xiàn)實的教育問題總涉及個人的活動，而個人的經(jīng)驗積累不同以及個人所處的教育環(huán)境不同、個人對問題認識的差異性，導致表面上或者形式上相同的問題，實質(zhì)上會因人而異。因此，就教育研究的目的而言，兩種研究范式不能互相替代。而敘事研究旨在揭示社會現(xiàn)象背后的意義，注重參與者的觀點，關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，注重參與者的觀點，關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，因而能夠深入探究人的內(nèi)心活動和思想，彌補了以往那些忽視人類經(jīng)驗的某些特殊層面的研究方法的缺陷?！苯逃龜⑹卵芯渴墙處煴磉_個體經(jīng)驗的理論形式，在這些教育敘事中間，涌流著教師的教育智慧。也正是這些來自教育一線的鮮活的故事，能夠給人們以新穎的啟發(fā)和無限的思考，這正是我們教育理論的真正的源泉。教育敘事研究以實踐為驅(qū)動，以學校為本，以人為出發(fā)點，使教育回歸生活本身，讓“沉默的大多數(shù)(教師)”有機會參與進來，擁有話語權(quán)，發(fā)出自己的聲音，有利于教育科研走向生活實踐。
(三)教育敘事研究的特點
1．教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是描述和詮釋社會經(jīng)驗現(xiàn)象
教育敘事研究要求教師“講”教育故事，而不是引經(jīng)據(jù)典地寫教育論文。教師所敘述的事情是教師身上所發(fā)生的故事，是過去已經(jīng)發(fā)生的教育事件，而不是未來發(fā)生的事情。它是真實的、情境的，而不是教育者的主觀想象。在教育敘事研究中，敘述者既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。因此，通過教育敘事研究一方面能夠展現(xiàn)教育的真實，以便使教育研究與真實的教育經(jīng)驗形成內(nèi)在的關(guān)聯(lián)；另一方面也能夠提升敘事為教育經(jīng)驗的意義探索，從而提供與一般思辨語言不同的生活語言，提供一種經(jīng)驗的理論方式。
2．教育敘事研究所報告的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)性”
敘事應(yīng)該有一個主題。教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，因此它是一種事實性的、真實性的、情境性的研究，體現(xiàn)“實”的顯著特征。敘事的“主題”是從某個或幾個教學事件中產(chǎn)生，而不是將某個理論問題作為一個“帽子”，然后選擇幾個教學案例作為例證。它以“敘述”為主，而不僅僅是經(jīng)驗的呈現(xiàn)方法。它談?wù)摰氖翘貏e的人和特別的沖突、問題或使生活變得復雜的任何東西，所以敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。它是教師在教育活動中對實事、實情、實境和實際過程所做的記錄、觀察和探究，通過它我們可以獲得對事實或事件的解釋。
3．教育敘事研究的過程注重反思性
教育敘事研究并不是教育事件的實況錄制，其根本特征在于反思，這種反思是對經(jīng)驗的重組和理解，以及提供意義詮釋的過程。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經(jīng)驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想，來體現(xiàn)教育敘事研究的最本質(zhì)的追求，即讓教育回到生活本身，回到現(xiàn)實，讓教育在生活中煥發(fā)能量，以此反思并改變自己的生活，從而使教育具有自己無與倫比的理論和實踐的生命力。每一次反思都是一個新的起點，都讓我們獲得對過去的一種親切感受，同時又沉淀出、結(jié)晶出對過去教育生活的寶貴經(jīng)驗、寶貴的個體性教育知識。所以我們說，教育敘事研究的過程是一個經(jīng)驗反思和創(chuàng)造發(fā)展的過程。
4．教育敘事研究的方法論是“質(zhì)的研究”
所謂“質(zhì)”的研究，陳向明教授指出：“是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論。通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！睌⑹卵芯縿t是質(zhì)的研究運用的一種表現(xiàn)形式，它將使教師不僅獲得有意義的職業(yè)生活，而且會改變教師的存在方式。
(四)教育敘事研究的內(nèi)容
敘事研究是研究的“事”，是“故事”或“事件”。教師的敘事研究已非常鮮明地劃定了事件的范圍，這些“事”是教師之事，這些“故事”是教師的生活故事，是教師在日常的教育活動中所遭遇、所經(jīng)歷的各種事件。具體來說，研究內(nèi)容包括：
1．研究教師的教育思想
中小學教育科學研究中的教育敘事研究主要立足于中小學及課堂中的日常教育實踐。也就是說，學?；蛘n堂本身就是教師進行教育敘事研究的場所或現(xiàn)場。而教師的教育思想不是停留在空中的樓閣，也不是抽象存在的，它具體體現(xiàn)在教師的教育教學行為當中，表現(xiàn)為教師的教育理念先進與否、教育思想系統(tǒng)與否、教育認識獨特與否。教師關(guān)于教育的理想、認識、看法、見解滲透于日常的教育活動中，指導著教師的教育行為，也影響著教師的人生。因此，教育敘事研究首先就要研究教師的日常行為背后所內(nèi)隱的思想、教師的生活故事當中所蘊涵的理念，這樣才能夠為教師的行為尋求理論支撐，為教師的生活建構(gòu)起思想的框架。
2．研究教師的教育活動
教育敘事研究的最好方式莫過于研究教師自己。研究教師自己，就必須認真地對待、研究我們教師和學生自身教與學的經(jīng)驗及實踐。一方面，需要把教育變革建立在每一天的教與學的實踐之上；另一方面，急需教師關(guān)注自己每一天的教學中的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀中的經(jīng)驗。只有我們從自身的實踐和經(jīng)驗出發(fā)，才能變革自己的教育、教學。教師的教育活動是豐富多彩、絢麗多姿的，教師在教育中展現(xiàn)自己，在活動中塑造自己，在行為中成就自己，這點點滴滴的細節(jié)和事件構(gòu)筑起了教師充實的職業(yè)生涯和美妙的事業(yè)人生。敘事研究正是立足于此進行的研究?？梢哉f，教師的教育活動范圍有多寬，教師的敘事研究領(lǐng)域就有多廣；教師的職業(yè)觸角有多深，教師的敘事研究延伸就有多長。當然，對教師教育活動進行敘事研究始于教育活動的表面，它不是為了一般的描述，而是要傾聽教師的心聲，感受教師的主觀世界，體驗教師的生命律動，探尋教師的行為意義。這種研究有助于教師更深刻地認識自己、提升自己，由此而帶來教育世界的整體升華。
3．研究教師的教育對象
教師職業(yè)的勞動對象是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發(fā)展性的活生生的人。正在成長中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動對象的主要部分。因此，教師的敘事研究內(nèi)容包括了研究學生的認知特點、情意特點、人格特質(zhì)，研究學生的年齡特征、個性差異、身心規(guī)律，學生所感興趣、所思考、所進行的活動等。當研究將學生生活的真實世界展現(xiàn)于人們面前時，人們就獲取了與學生對話、溝通、交流的可能，從而有可能理解學生所追求、所欣賞、所厭惡的事物，這樣的教育世界才是真正屬于師生的共同世界。
(五)教育敘事研究的類型
教育敘事是教師對自己以往教育經(jīng)驗的回顧與思考。主要包括：
1．教學敘事
教師的日常生活主要是課堂教學生活，教師所尋求的對教育實踐的改進主要是對教學生活的改進，因此，教師的敘事內(nèi)容主要是由教師親自敘述課堂教學生活中發(fā)生的“教學事件”。這種對教學事件的敘述即為“教學敘事”。教學敘事絕不是簡單地“鏡像”記錄教學生活，而是需要有鮮明的主題或引人人勝的問題；有解決問題的情境性、沖突性、過程性等的描述；有解決問題的技巧和方法；有解決問題過程中及過程后的反思；有獲得的經(jīng)驗或教訓。所以，教學敘事通常采用“夾敘夾議”的方法，將自己對“教育”的理解以及對某一節(jié)課的反思插入到相關(guān)的教學環(huán)節(jié)中，用“當時我想……”“現(xiàn)在想起來·…一”“如果再有機會上這一節(jié)課，我會……”等方式來表達自己對“教學改進”的考慮。由于課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以教學敘事的實質(zhì)是反思教學實踐過程中有價值和有意義的資源，它對教學起剖析、反思、借鑒和啟迪的作用，是敘事研究的重點。
2．生活敘事
敘事理論認為：生活中充滿了故事，人的每一經(jīng)歷就是一個故事，人生就是故事發(fā)展的過程。每一個人都是他的故事的敘說者。教師“敘述”自己的教育故事，實質(zhì)是在“反思”自己的教育實踐，教師參與教育研究不是為了發(fā)表教育論文、炫耀某種研究成果，而是“聽教師講述自己的故事”。除了參與“課堂教學”，教師還大量地居留于課堂教學之外。所以，教師的“敘事”除了“教學敘事”外，還包括教師本人對課堂教學之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述，它涉及教師的教育管理工作，如“德育敘事”“管理敘事”等，一起構(gòu)成“生活敘事”。一位中學老師曾經(jīng)這樣說道：“這類生活敘事比教學敘事更具有可讀性，因為這些生活敘事與教學相關(guān)，又沒有生活界限，適合于所有學科的老師閱讀。”
所以，生活敘事也是值得我們關(guān)注的。
3．自傳敘事
自傳敘事，指的是教師通過對個人成長或成長的某一方面的梳理，然后去發(fā)現(xiàn)這一階段對教師教育生活的重要性，或梳理某一時間段教師對個人教育的觀念性轉(zhuǎn)折，并經(jīng)由“自我反思”“自我評價”而獲得某種“自我意識”。在這種敘事中，是“我”在講述自己教育中的親身經(jīng)歷，“我”是故事的組織者與建構(gòu)者。當教師講述他們自己的教育故事時，這種談?wù)摻逃姆绞接行┫駭⑹鲎约旱摹白詡鳌保晕覀冇职阉凶觥敖逃詡鳌?。自傳敘事的實質(zhì)是“從‘個人生活史’、從‘個人生命經(jīng)歷’中透視整個世界”，因此而“充滿生命的體驗和生命的感動，容易牽動人心”。在對自我教育生活的發(fā)現(xiàn)與認同的同時，也是對教師人生的豐富性、價值性的發(fā)現(xiàn)與認同，對我們作為教師存在的個體內(nèi)在心靈世界的豐富與充實的發(fā)現(xiàn)，教育敘事因此而成為我們改變?nèi)粘＝逃畹膯握{(diào)與平庸的重要方式。
【思考題】
比較研究：試分析教育隨筆和教育敘事的異同。
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