在天津師范大學(xué)進行培訓(xùn)的新疆中小學(xué)少數(shù)民族雙語骨干教師培訓(xùn)班的24名初中物理教師走進該校物理與材料科學(xué)學(xué)院，開展實踐體驗活動。劉東岳攝/光明圖片
江西省九江市湖口縣第一小學(xué)五年級學(xué)生在屋頂“空中菜園”進行勞動實踐，圖為老師正在向?qū)W生講授農(nóng)技知識。張玉攝/光明圖片
【專家視角】
2022年11月，人力資源和社會保障部印發(fā)《關(guān)于進一步做好職稱評審工作的通知》，要求中小學(xué)教師等實踐性強的職稱系列不將論文作為職稱評審的主要評價指標，不得簡單設(shè)立論文數(shù)量、影響因子等硬性要求，并減少學(xué)歷、獎項等限制性條件，引起廣泛關(guān)注。不再“唯論文”“唯獎項”后，中小學(xué)教師職稱如何評？本文提議：建立以能力開發(fā)為導(dǎo)向的中小學(xué)教師職稱評審制度。
1、職稱評審不再“唯論文”“唯獎項”
一段時間以來，我國人才評價中出現(xiàn)“唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”的導(dǎo)向，也影響了中小學(xué)教師職稱評審，并突出表現(xiàn)在“唯論文”“唯獎項”上。圍繞這些指標形成的過度競爭，不僅增加了教師的壓力，也對教師的本職工作造成了一定的影響。
實際上，黨和國家政策層面對此是不鼓勵的。2015年人社部、教育部印發(fā)的《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》就曾明確提出要“切實改變過分強調(diào)論文、學(xué)歷的傾向”，據(jù)此制定的《中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)水平評價標準》中，各級任職資格都沒有關(guān)于公開發(fā)表、獲獎等方面的要求。然而，不少地方的中小學(xué)教師職稱評審標準中明確規(guī)定了成果發(fā)表甚至獲獎條件，特別是針對晉升正高級教師、高級教師，要求更為普遍和明確。
為什么政策雖做出了明確規(guī)定，但在具體評審職稱中還這么重視論文、獎項呢？一個重要原因是，真正體現(xiàn)中小學(xué)教師一線教育教學(xué)能力的評價標準既難以量化又操作復(fù)雜，還容易受到評審者主觀判斷的影響；而能在高級別刊物上發(fā)表論文、有獲獎的教師畢竟是同行中的佼佼者，這些條件在評審中具有較高區(qū)分度，如果完全不起作用也不太合理。
現(xiàn)在，按照新文件，評價標準中不得簡單設(shè)立論文數(shù)量、影響因子等硬性要求，學(xué)歷、獎項等限制性條件應(yīng)該逐步減少。但是，如果沒有更加全面的改革措施配套，使得其他評價標準具備同樣的可信性和區(qū)分度，估計論文和獎項作為“硬標準”在職稱評審中的優(yōu)勢就難以被替代，教師對其的追捧和競爭也難免仍然繼續(xù)。中小學(xué)教師職稱評審制度改革是新時代教育評價改革的組成部分，淡化論文要求、減少學(xué)歷和獎項等限制性條件只是改革的一小步。但這一步的邁出如此受到長期以來形成的慣性牽制，是因為我們過去在教師職稱評審權(quán)力配置、評價標準、評價方法、評審流程上過于注重處理教師之間的競爭關(guān)系、適應(yīng)非學(xué)術(shù)的管理規(guī)則、追求可量化成績，卻忽視了教師勞動過程。而要邁好這一步，需要職稱評審制度與教師素養(yǎng)和能力的提升匹配起來，側(cè)重育人實踐，只有這樣，才能真正對教師形成正面的激勵效果。歸根到底，是要將教師能力開發(fā)作為職稱評審的核心價值，評審不能只注重教師的外部要求、角色功能，而忽視教師內(nèi)在發(fā)展需求。建設(shè)符合新時代要求的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，需要中小學(xué)教師職稱評審制度以能力開發(fā)為導(dǎo)向全面深化改革，科學(xué)發(fā)揮指揮棒作用。
2、合理設(shè)置職稱晉升底線要求
建立以能力開發(fā)為導(dǎo)向的中小學(xué)教師職稱評審制度，首先要區(qū)分教師晉升的門檻標準與競爭性標準，這是做好職稱評審工作的前提。
“門檻標準”也叫作“硬性要求”，通常具有區(qū)分度強甚至可量化的特征，因此在評審中往往變成競爭性標準。目前許多省市教師職稱評審規(guī)定的論文發(fā)表、獎項等要求都屬于過高的門檻標準。門檻標準提得越高，評審過程的競爭就會越緩和，評審工作的難度也會越低，但卻使評審粗線條、簡單化，具有脫離鮮活的教學(xué)實踐的弊病。
需要強調(diào)的是，硬性要求的淡化和消除一方面為更全面考察教師能力提供了機會，另一方面也會加劇職稱評審過程的復(fù)雜性競爭性，需要建立相對明確的新標準并制定新的競爭規(guī)則，而這正是改革需要下功夫的地方。
從近年黨中央、國務(wù)院對教師隊伍建設(shè)改革的要求來看，師德、一線教育教學(xué)實踐資歷、農(nóng)村學(xué)校工作經(jīng)歷是需要守住和強化的底線要求。高尚的師德體現(xiàn)在生動的教育教學(xué)實踐當中，雖難以準確測量，但卻是必須守住的底線。辱沒師風(fēng)的教師不僅不能參加職稱評審，而且要清除出教師隊伍；一線教育教學(xué)實踐資歷、農(nóng)村學(xué)校工作經(jīng)歷可以量化，根據(jù)崗位空缺情況合理確定門檻值，既要獎勵勤奮和奉獻，又要防止以“量”代替“質(zhì)”。
3、突出新時代教師基本能力
建立以能力開發(fā)為導(dǎo)向的中小學(xué)教師職稱評審制度，要突出新時代教師基本能力。
黨的十八大以來，我國基礎(chǔ)教育育人模式改革在總體思路和主要方向上已經(jīng)非常明確，即更加重視學(xué)校黨的建設(shè)和思想政治工作，更加重視全面育人、實踐育人，更加重視家校社協(xié)同育人，更加重視數(shù)字化手段運用和模式創(chuàng)新，更加重視為每個孩子提供適合的教育，更加重視課程整合和學(xué)段銜接。2015年，人力資源和社會保障部、教育部發(fā)布的《中小學(xué)教師水平評價基本標準條件》中，針對中小學(xué)教師各級職務(wù)分別提出了一線教學(xué)工作業(yè)績、專業(yè)水平和教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)研究和成果、教師培養(yǎng)等方面的標準，這些標準大多是非量化、可細化的。
基于此，各地各校在修訂自己的職稱評審標準時，應(yīng)重視將教師在參與和領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)改革、引導(dǎo)和關(guān)愛學(xué)生、實踐育人、家校合作、線上線下融合教學(xué)、參與學(xué)校公共事務(wù)和指導(dǎo)學(xué)生社團、知識拓展和更新、課后服務(wù)等方面的表現(xiàn)和要求融合進去，明確底線標準和競爭性標準，允許引入代表性成果和典型案例。這樣便可以把論文發(fā)表和獎項與其他代表性成果并列評價，使其具有可替代性。
4、推廣運用新的評價方法和技術(shù)
評價方法和技術(shù)是做好教師職稱評審工作的重要支撐，在淡化論文等硬性指標的要求下，采取更加科學(xué)和全面的評價方法成為必然選擇。《新時代教育評價改革總體方案》提出，“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性?！睘榻處熉毞Q評審方法改革提供了方向。
在中小學(xué)教師職稱評審中，我們可以改變以結(jié)果性評價為主的方式，重視常規(guī)性教師評價結(jié)果的運用，引入增值性評價、過程評價，探索教師自評與他評相結(jié)合，將學(xué)生、家長的評價作為重要參考。在這方面國外有一些可以借鑒的做法，如日本東京都教育委員會每年都會對教師進行評價，教師通過與校長、教導(dǎo)主任面談確定自己的教育目標、教學(xué)方向，考核期結(jié)束后就完成程度做自我評價，在此基礎(chǔ)上分別由教導(dǎo)主任和校長作出評估，最后確定等級，作為升職、加薪的重要依據(jù)。英國、韓國、巴西等國的教師職務(wù)評定過程中，都重視學(xué)生評價的作用，例如巴西將學(xué)生給教師打分作為教師職業(yè)等級評定的一個重要程序。
如今，信息技術(shù)已經(jīng)支持建立教師智能化評價系統(tǒng)，將教師平時表現(xiàn)、工作成效實時錄入，系統(tǒng)按照賦予的分值或優(yōu)先等級進行核算，評審過程也可選取教師課堂教學(xué)影像，邀請同行專家進行評價賦分，增強評價的綜合性和準確性。使用這些新的評價方法需要在學(xué)校和地方層面制定新的評價標準體系，改革評價流程，讓評價深入教育教學(xué)過程、反映生動的教育教學(xué)實踐。
5、增加學(xué)校自主權(quán)和發(fā)言權(quán)
中小學(xué)教師職稱評審，既要保證國家和地方關(guān)于教師任職資格的統(tǒng)一標準，又要考慮學(xué)校實際，體現(xiàn)用人單位需求和意愿。
目前，各省中小學(xué)教師職稱評審權(quán)限分配大體相同又有所區(qū)別，總的來看，一般由省級政府部門組成的評審委員會負責(zé)正高級教師的評審，地市級和副省級城市組建的評審委員會負責(zé)高級或一級教師評審，縣級政府組建的評審委員會負責(zé)一級及以下教師評審，有的?。ㄖ陛犑校┮呀?jīng)取消了二級、三級教師職稱評審，改為經(jīng)考核直接聘任。有的?。ㄖ陛犑校┰圏c下放教師職稱評審權(quán)，探索高級教師職稱由縣市組織評審、一級教師職稱由省級示范性普通高中自主組織評審。
總的來講，我國中小學(xué)教師職稱評審權(quán)力重心過高，學(xué)校作為用人單位的主體作用發(fā)揮不充分問題仍然突出。在之前論文和獎項等硬指標發(fā)揮主要作用的背景下，職稱評審過程相對簡單；而改革之后更加突出考察一線教育教學(xué)實踐水平，逐步引入增值性評價、過程性評價，原有評審組織方式的局限性就越發(fā)凸顯，降低評審權(quán)力重心、擴大學(xué)校自主權(quán)和發(fā)言權(quán)的需求更加迫切。學(xué)校是教師發(fā)展的依托、能力開發(fā)的主要場所，也是教師評價的主體。只有在學(xué)校層面，教師評價和職稱評審才能發(fā)揮教師發(fā)展的導(dǎo)向作用，成為教師職后培養(yǎng)的重要途徑，也才能實時觀察教師教學(xué)實踐過程，對教師作出更為全面的評價。因此，將中級以下的教師職稱評審權(quán)逐步下放到學(xué)校，高級和正高級教師的職稱評審加大學(xué)校評價的權(quán)重，是此次改革的內(nèi)在要求。當然，這需要建立基于學(xué)校的評審指標體系和評審流程，引進同行評審機制，健全評審過程和結(jié)果公開、評審者與被評者雙向互動機制，增強學(xué)校統(tǒng)籌教師評價、職稱評審和教育教學(xué)改革工作的能力，并強化對學(xué)校的監(jiān)督和對違規(guī)行為的懲處力度。
6、探討建立教師職級制度可能性
恢復(fù)專業(yè)技術(shù)人才職稱制度，是改革開放之初國家重視知識、重視人才的體現(xiàn)。經(jīng)過四十余年的實踐，對促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教師社會地位、激勵教師的工作積極性作出了重要貢獻。同時，高級和正高級職稱晉升門檻過高、名額過少的弊端也越來越突出，高級職稱成為教師專業(yè)成長道路上很難逾越的“龍門”。不少教師反映，評一次職稱就是一次“傷害”，以致近年教師隊伍里時有關(guān)于取消職稱評審的呼聲。
中小學(xué)教師的確需要更從容的成長環(huán)境、更平滑的職業(yè)上升通道。實際上，取消中小學(xué)教師職稱評審并非完全沒有依據(jù)，實行“教師職級制”可以作為一個替代選項。我國事業(yè)單位已經(jīng)建立了統(tǒng)一的一到十三級專業(yè)技術(shù)崗位等級體系，正高級、高級教師分別對應(yīng)專業(yè)技術(shù)崗位一至四級、五至七級。還可以參照的是，校長職級制改革已經(jīng)在全國推行，公務(wù)員職級制改革也基本完成，有的地方正在探索非在編教師職級制管理。實行教師職級制只是一個設(shè)想，既要實現(xiàn)教師相對平滑的晉級，也要實行更加嚴格的篩選淘汰制度?？梢越梃b國外做法，對新任職教師設(shè)置一年以上的考察期，合格才能轉(zhuǎn)為正式教師；對各個等級考核不合格的教師要么降級、要么辭退。實行教師職級制還需要建立教師榮譽制度，對成就突出的教師、在農(nóng)村和艱苦地區(qū)從教一定年限的教師授予榮譽稱號，給予一定獎勵。
（作者：王烽 孟久兒，分別系中國教育科學(xué)研究院教育體制機制改革研究所所長、研究員，中國教育科學(xué)研究院教育財政研究所副所長、副研究員）
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