江蘇省教育科學(xué)研究院 成尚榮
教育的黑洞也就是教育的基本問題。法國思想家埃德加·莫蘭揭示了知識傳授中的七個黑洞，開啟了對教育基本問題的深入研究。筆者也對課程及其改革、教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)、兒童研究等基本問題進(jìn)行了初步探討，其旨?xì)w是努力建構(gòu)“復(fù)雜思維范式”，逐步建立對教育問題的判斷，讓教育的黑洞真正敞亮、澄明起來。
教育黑洞與教育基本問題
教育中原本就有黑洞，問題是我們對此視而不見，甚或熟視無睹?！督逃钠邆€黑洞》引起我們真切的關(guān)注和深刻的反思，讓我們重新?lián)炱疬@些問題，重新認(rèn)識、重新發(fā)現(xiàn)，切切實實地研究，推動教育沿著健康軌道前行。莫蘭關(guān)于教育的黑洞給我們以下啟示：
其一 黑洞揭示的是基本問題。莫蘭在文章一開始就明確無誤地指出：“據(jù)我觀察，在知識的傳授中，有七個黑洞，也就是七個基本問題?！焙螢榛締栴}？基本問題何為？“只要是科學(xué)的東西，就得有一定的規(guī)定性。不要規(guī)定性，那就是只講任意性，而只講任意性，是反科學(xué)的”，而“這些基本規(guī)定性往往通過基本問題來呈現(xiàn)，然后從中抽象出來而形成的”；“教學(xué)的基本問題不僅反映了教學(xué)的基本規(guī)定性，而且揭示了教學(xué)基本規(guī)律”；基本問題具有根基性、普遍性和發(fā)展性。①顯而易見，討論教育黑洞問題，亦即討論教育的基本問題，探討的是教育的基本規(guī)定性，揭示的是教育的基本規(guī)律，其意義何等重要。
其二 基本問題有可能變成黑洞。黑洞是基本問題，但基本問題并不一定是黑洞，兩者之間是不能簡單地畫等號的。那么，是什么原因讓基本問題變成黑洞的呢？莫蘭說，是當(dāng)基本問題“或被肢解，或不為人知”的時候。被肢解，是指基本問題的整體性被破壞了，成了碎片，黑洞隨之出現(xiàn)了。莫蘭稱這種情況是“錯覺”?！安粸槿酥?，莫蘭將其稱為“謬誤”。莫蘭還說，“確切的知識并不是那些在形式或教學(xué)程序上極端復(fù)雜的知識，而是能夠?qū)⑿畔⒑蛿?shù)據(jù)放到特殊背景中去的知識”，而且“只建立背景還不夠，還必須了解古代歷史”，同時，“背景本身也需要它自己的背景”。無論是被肢解，還是不為人知，都是指基本問題被擱置了、被遮蔽了、被扭曲了，因而成為黑洞。
其三 要分析原因，防止基本問題變成黑洞。黑洞可能帶來光明，并不意味著黑洞越多越好，相反要防止基本問題變成黑洞，因此必須分析原因，規(guī)避基本問題的被肢解和不為人知。莫蘭在討論“認(rèn)識”這個問題時，舉了大腦的例子：“人的大腦在一個保險箱，即顱骨當(dāng)中，它從來不直接與外部世界接觸，而是通過感官間接與外部世界聯(lián)系。也就是說，所有基本的知識都同時是翻譯和重建”，“然而，所有翻譯都有犯錯誤的危險”，因此，我們“應(yīng)該重視錯誤的根源，無論是個人的、文化的、歷史的，還是范例的”。個人的，主要指“自我批評式的反省”，“這就是研究自己精神復(fù)雜性的能力”；文化的，主要指文化的多樣性，不要忘掉“我們現(xiàn)在處于多元文化時代”，防止“權(quán)力”的干擾；歷史的，主要指要堅守歷史的真實性，不要“將不利于的那部分消息掩藏起來”，以防止“歇斯底里的錯誤”；范例的，主要指不要將范例中“對現(xiàn)實的某種看法強加于人”，不要以為范例越多越好，如同“知識的領(lǐng)域在擴展的同時也增加了它與無知的領(lǐng)域的觸點”，否則有可能“走向不可知的神秘境地”。
以上所分析的原因，盡管是基于“教育無視知識”這個黑洞的討論，但是具有普遍意義。
從知識傳授黑洞到教育其他黑洞的敞亮、澄明
《教育的七個黑洞》的意義、價值在于：開啟了對教育中黑洞及研究方法的探尋，以及對教育未來發(fā)展的關(guān)注。我們應(yīng)當(dāng)從知識傳授中黑洞的發(fā)現(xiàn)和研究，走向教育中其他黑洞的發(fā)現(xiàn)和研究，以實現(xiàn)更美好的未來教育。
一 警惕課程及其改革的黑洞
基礎(chǔ)教育課程改革已讓我們站到了與世界課程改革平等對話的平臺上；課程改革已牽動了基礎(chǔ)教育的整體改革，讓教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)入了一個新境界，讓學(xué)生逐步站到課程、教育的正中央……這一切都是有目共睹的，但這一切又決不意味著課程及其改革中的一些基本問題都已很明確無誤了，事實上黑洞是存在的。
黑洞之一：課程改革要遠(yuǎn)離 “跑道”。跑道揭示了課程的基本規(guī)定性?！暗馈保?guī)定了課程應(yīng)當(dāng)有目標(biāo)、有計劃、有內(nèi)容、有方式、有規(guī)則，具有規(guī)范性；“跑”，則規(guī)定了課程是學(xué)生經(jīng)歷的過程，是接受、探究、體驗、發(fā)展的過程，沒有經(jīng)歷，稱不上課程。課程，即跑道的定性至今都沒有過時，遠(yuǎn)離跑道，勢必丟棄課程的規(guī)定性、丟棄課程的意義。由此帶來的問題是顯而易見的：興趣小組變成了社團和校本課程。我不是反對將興趣小組發(fā)展為社團、開發(fā)成校本課程，問題是它們具有了社團高度自治的本質(zhì)規(guī)定性了嗎？具有了校本課程的規(guī)范和意義了嗎？這是個提升的過程，而非名稱改變的過程。把學(xué)校里所有的活動都當(dāng)作課程開發(fā)，既無必要也無可能。課程改革應(yīng)當(dāng)返回到跑道上去，而不是遠(yuǎn)離。
黑洞之二：課程越綜合越好。課程的綜合有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨界思維和創(chuàng)新精神，綜合是課程改革應(yīng)堅持的理念和走向。尤其是小學(xué)應(yīng)以綜合為主，初中實行綜合與分科并行，即使高中的分科為主，也應(yīng)追求學(xué)科的綜合。但是，這并不意味著綜合性越強越好。這里隱藏著兩個問題：一是學(xué)科有沒有獨立存在的價值？二是課程綜合要不要建立在學(xué)科獨立價值的基礎(chǔ)上，以求深度的綜合？答案是毋庸置疑的。有意思的是，2014年諾貝爾化學(xué)獎由物理學(xué)家獲得，說明了現(xiàn)代科學(xué)都是相互交叉的，簡單的學(xué)科分類和標(biāo)簽會讓人產(chǎn)生誤解。同時又說明，無論是化學(xué)學(xué)科還是物理學(xué)科，原本的價值都不應(yīng)忽視。在普通人看來，此次諾貝爾化學(xué)獎的課題研究似乎與化學(xué)無關(guān)，可事實是，該項研究深深根植于對分子的光化學(xué)和光物理性質(zhì)的物理化學(xué)和化學(xué)物理的研究之上。人們對于學(xué)科前沿的認(rèn)識常常標(biāo)簽化和表面化，難以看到學(xué)科在知識交叉、科學(xué)發(fā)明中應(yīng)有的價值。中小學(xué)教育也是如此。這就提醒我們，要理性地對待課程綜合，不要簡單地否定學(xué)科存在的價值。正確的態(tài)度和方式是，讓學(xué)科打開自己的邊界，而打開邊界，不是丟棄“本土”?；趯W(xué)科的綜合與綜合視野下的學(xué)科教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)是問題的兩面。
黑洞之三：把課程當(dāng)作目的。課程是教育的載體，但課程是目的還是工具，人們很少研究，因而很容易造成目的與手段的混淆，常常錯把手段當(dāng)目的。蘇霍姆林斯基在談?wù)摻處煹闹R時，曾經(jīng)引用列寧父親的話作過這樣的判斷：“至于教科書，只不過是他應(yīng)當(dāng)善于彈離的跳板而已?！雹谔K霍姆林斯基認(rèn)為，教科書是跳板，課程當(dāng)然也應(yīng)是跳板。跳板肯定不是目的，它只是工具，是手段。這一比喻并不是否定課程的神圣和價值，只不過是給課程在目的與手段的坐標(biāo)上以準(zhǔn)確定位。課程的價值恰恰是為學(xué)生提供跳板，讓學(xué)生跳得更高更遠(yuǎn)更好，這正是課程的神圣和價值之處。課程只是手段，是載體，其隱含的問題是，課程的深處是學(xué)生，宗旨是學(xué)生的發(fā)展，不能以課程代替學(xué)生的發(fā)展，我們的任務(wù)是把這手段開發(fā)好，讓它為學(xué)生的發(fā)展這一目的服務(wù)。而這一切都應(yīng)以學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)為根本依據(jù)。遺憾的是，這一基本關(guān)系即基本問題是不明晰的，常常是錯亂的，表現(xiàn)最為普遍的是，課程開發(fā)與實施中，往往只見課程、教材、資源，而學(xué)生不見了。課程改革應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生參與其中，學(xué)會掌握和使用這一手段，讓學(xué)生的綜合素養(yǎng)得到發(fā)展。
二 警惕教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的黑洞
教學(xué)中的基本關(guān)系是教師與學(xué)生，基本問題是教與學(xué)。長期以來，人們在認(rèn)識上似乎知曉了，但在實踐上仍十分糊涂，說明我們在認(rèn)識上還沒有真正明晰，于是，很容易造成教學(xué)中的黑洞。這些黑洞聚焦在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，就是學(xué)生究竟是怎么學(xué)習(xí)的。
黑洞之一：教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)就是教會學(xué)生如何跟著自己學(xué)。從表面上看，這一命題并沒有錯，但稍加思考，它掩蓋了一個實質(zhì)性問題：真正學(xué)會學(xué)習(xí)，是在教的引領(lǐng)下，主動地學(xué)、創(chuàng)造性地學(xué)。這一錯誤命題，嚴(yán)重影響了教學(xué)，造成學(xué)生仍是跟著教師亦步亦趨，只不過偶爾在某個環(huán)節(jié)、某個細(xì)節(jié)，教師放手了，學(xué)生稍稍主動了。因此，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”為核心的目的并未真正實現(xiàn)。究其原因，除了認(rèn)識上仍有失偏頗，重要的原因是，長期以來，教師以教為主已形成行為模式，很難改變。從這一角度去看，課堂教學(xué)改革的深意就在于重建教學(xué)行為模式。讓教學(xué)回到本義上去，是教學(xué)原義的回歸，這是“翻轉(zhuǎn)”的真正意思?？梢?，這一黑洞具有特殊性：明知光亮在哪里，卻不愿意奔向那明亮的地方。特殊性使黑洞更具掩蓋性，也就更具有迷惑性。教學(xué)生主動學(xué)習(xí)的行為模式建構(gòu)永遠(yuǎn)是個過程，問題是在這過程中，我們應(yīng)當(dāng)向前，而不是徘徊或停滯。
黑洞之二：以理論上學(xué)習(xí)方式的分類代替整體性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式及其分類在理論上已比較明晰了，比如接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生基本的學(xué)習(xí)方式。但是這一分類是理論研究的需要，決不意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就是分類進(jìn)行學(xué)習(xí)的。一些教師在教學(xué)設(shè)計中往往既安排接受學(xué)習(xí)，又安排發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。這是一種誤解，也是一種肢解。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個整體推進(jìn)的過程，在這過程中，各種學(xué)習(xí)方式是交互進(jìn)行的，并非是也決不能人為地分成單純的接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而是接受學(xué)習(xí)中滲透著發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不排斥接受學(xué)習(xí)。正因為此，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點與缺點才能互為轉(zhuǎn)化、相輔相成，建構(gòu)一個互動的完整的學(xué)習(xí)過程。如莫蘭所說，有時候黑洞是認(rèn)識上的誤解、偏見造成的，其實，真正的黑洞在自己的心里。
黑洞之三：選擇性學(xué)習(xí)與學(xué)段的適宜性的混亂。當(dāng)下，跑班教學(xué)成了一道風(fēng)景。跑班帶來了教學(xué)組織形式和機制的變革，讓學(xué)生的選擇性課程、個性化學(xué)習(xí)、適宜性發(fā)展落到實處，這是中國基礎(chǔ)教育課程改革的重大發(fā)展。改革總是一個不斷探索的過程，在探索中不斷提升和修正認(rèn)識。當(dāng)下，有個現(xiàn)象值得關(guān)注和研究：一些初中，甚至小學(xué)也試驗并實行跑班教學(xué)。這帶來的思考是：跑班教學(xué)適合所有學(xué)段嗎？高中跑班學(xué)習(xí)是因教學(xué)模塊及其選修程度所需帶來的，這是必然的選擇。而當(dāng)前的初中，尤其是小學(xué)，還沒有這樣的課程規(guī)定。這反映了改革中由于不深入研究，追逐新意所帶來的盲目跟風(fēng)，是浮躁、功利心態(tài)的表現(xiàn)，而且反映了對學(xué)段的特質(zhì)、任務(wù)和教育規(guī)律缺乏準(zhǔn)確把握。掩藏在深處的問題是，在基礎(chǔ)教育階段，尤其是義務(wù)教育階段如何對待共同標(biāo)準(zhǔn)以及扎實打好基礎(chǔ)的問題。共同標(biāo)準(zhǔn)是基本要求，是核心素養(yǎng)的載體和體現(xiàn)，所有學(xué)生都必須學(xué)好，都應(yīng)努力達(dá)成。教學(xué)組織形式有適宜性問題，教學(xué)組織的適宜性，反映的是課程內(nèi)容要求的適宜性，課程內(nèi)容的適宜性關(guān)涉的是課程的基礎(chǔ)性。要有效推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須深入研究、準(zhǔn)確把握各學(xué)段的教育規(guī)律。
黑洞之四：知識如何轉(zhuǎn)化為智慧。懷特海明確指出：“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧?！雹壑R不等同于智慧，而且“在某種意義上，隨著智慧增長，知識將減少?！雹苓@就自然引發(fā)出一個問題：知識應(yīng)該而且可以轉(zhuǎn)化為智慧，但究竟是怎么轉(zhuǎn)化的？這是一個黑洞。仔細(xì)研讀懷特海的《教育的目的》，是可以有所發(fā)現(xiàn)的。懷特海將智力發(fā)展過程分為浪漫階段、精確階段和綜合運用階段。在浪漫階段，“通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由”，所依賴的是自由與調(diào)節(jié)后的訓(xùn)練所形成的“教育節(jié)奏”；在精確階段，“通過掌握精確的知識細(xì)節(jié)進(jìn)而領(lǐng)悟原理”；在綜合運用階段，“拋棄細(xì)節(jié)而積極使用原理”，“這時知識的細(xì)節(jié)退卻到下意識的習(xí)慣中去了”，“知識的增長逐漸變?yōu)闊o意識的了，而成為一種積極的思想探險中的一支小插曲了”。⑤實踐也告訴我們，“活的知識”可以轉(zhuǎn)化為智慧，因此要讓知識“活”起來，“活”在實踐中，“活”在探究中，“活”在解決問題的過程中。
三 警惕兒童研究中的黑洞
我們對兒童認(rèn)識的狀態(tài)是：有時候熟悉，有時候陌生；對有的兒童熟悉，對有的兒童陌生；嚴(yán)重的還在于用熟悉掩蓋陌生，以陌生代替熟悉。兒童研究的任務(wù)與旨趣，是讓陌生的熟悉起來，讓熟悉的深刻起來，真正認(rèn)識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、促進(jìn)兒童健康、快樂發(fā)展。否則，黑洞將使教育處在昏暗之中，以至于喪失方向。
黑洞之一：非真實兒童。兒童的理論研究與實踐是脫節(jié)的，于是理論中的兒童往往是理想化的，而現(xiàn)實中的兒童常常“落差”很大，甚至形成反差。我們要認(rèn)識真正的兒童，就要把理論與實踐結(jié)合起來，以現(xiàn)實為基礎(chǔ)，以理論來引領(lǐng)，既反對理想化，又防止將兒童矮化，在理論與實踐中找到那個結(jié)合點、平衡點、調(diào)節(jié)點。
黑洞之二：偽童趣。教育應(yīng)當(dāng)富有童趣，但童趣應(yīng)發(fā)自內(nèi)心，而非“秀”?！靶恪钡慕Y(jié)果造成了偽童趣，表現(xiàn)為“偽快樂”“偽喜歡”“偽游戲”“偽表揚”……其造成的傷害可想而知。要讓這一黑洞敞亮起來，唯一的辦法是，如蘇霍姆林斯基那樣，把整個心靈獻(xiàn)給兒童；如陶行知、陳鶴琴那樣，重溫自己的童年時代，重新做回兒童；如斯霞那樣，懷揣“童心母愛”；如李吉林那樣，成為“長大的兒童”。
黑洞之三：可能性的片面化?？赡苄允莾和钌袷ブ??？赡苄噪m是未來性，卻是可以從現(xiàn)實起步的；可能性雖沉睡在內(nèi)心深處，卻是可以喚醒的。教育的智慧在于從兒童的現(xiàn)實性中幫助他們發(fā)現(xiàn)可能性，成為最好的自己?？赡苄杂袃煞N方向：正面的、積極的；負(fù)面的、消極的。這兩種發(fā)展方向都可以成為可能，可在兒童研究與教育實踐中往往有兩種偏向，要么關(guān)注正面、積極的方向，因此，一時的樂觀、自信，一旦到實踐就喪失信心，以致悲觀起來；要么只關(guān)注負(fù)面的、消極的，拉大了與真實兒童的差距，抹殺了兒童向上、向善的一面，教育顯得枯燥而急躁，兒童面前只有灰暗而無希望。認(rèn)識的不完整帶來教育的不完整，甚至教育的片面，造成了教育的黑洞。
真正敞亮、澄明黑洞是建構(gòu)復(fù)雜思維范式
在筆者看來，莫蘭的目的并不是要一一地去揭開所有的教育黑洞，況且黑洞隨著教育的進(jìn)程會不斷產(chǎn)生。筆者所揭示的教育黑洞也只不過是列舉，是對當(dāng)前幾個基本問題的特別關(guān)注。從莫蘭對揭示的七個黑洞所做的剖析中，不難看出他的知識視野和思維方式，比如討論中涉及信息與知識，背景知識，部分知識與整體知識，人的同一性與多樣性，世界的一體化與差異性，知識的確定性與個人、歷史的不確定性，關(guān)于人的理解，關(guān)于個人倫理、社會倫理、全人類的倫理，等等，他由知識傳授的討論導(dǎo)引出許多與此相關(guān)聯(lián)的、廣闊的、深層次的基本問題來。他既是在印證笛卡爾的判斷“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識”，⑥更是在闡釋自己的理論——復(fù)雜思維范式，亦即復(fù)雜性思想。
有學(xué)者分析認(rèn)為，莫蘭的復(fù)雜思維范式，“不僅是一種特殊的系統(tǒng)論，不僅是一個跨學(xué)科的科學(xué)方法論，而且也是個具有更廣泛意義的哲學(xué)論和方法論”。它有三個理論柱石：“建立在有序性和無序性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上的關(guān)于能動主體的理論，關(guān)于整體與部分相互決定的多中心的或無中心的系統(tǒng)的理論，‘把觀察者整合到他的觀察中’的自我批評的理性主義的認(rèn)識理論”。⑦因此，在閱讀黑洞文章時，總覺得莫蘭在我們面前又打開了一扇窗戶，讓我們看到了更廣闊的世界、更遙遠(yuǎn)的未來；總覺著一種哲理的光輝透射進(jìn)來，從宇宙那口幽深的礦井里，觸摸到閃耀的寶石。
討論教育的黑洞，不在于把所有的黑洞都揭開，其旨?xì)w在于建構(gòu)一種關(guān)注和研究基本問題的思維范式。這種思維范式一旦建構(gòu)起來，就會對復(fù)雜的未來教育的基本問題做好觀察、把握、解決的準(zhǔn)備，讓教育的基本問題越來越明晰，讓教育規(guī)律越來越鮮明。
對教師而言，沒必要把“復(fù)雜思維范式”說得過于復(fù)雜，而是要把握其基本要義。筆者概括為如下幾點：一是建立系統(tǒng)的認(rèn)識事物的思想和方法。教育不是孤立的，隨著時代的進(jìn)步，科技、經(jīng)濟的發(fā)展，教育與社會方方面面的聯(lián)系更加緊密，也更加復(fù)雜，教育再也不能“獨善其身”。我們應(yīng)當(dāng)建立大教育的概念，建構(gòu)教育的大格局，把教育置于世界發(fā)展的坐標(biāo)之中，找到自己的位置，并打開通向世界的邊界，開發(fā)更廣泛、更豐富的資源，承擔(dān)起應(yīng)負(fù)的責(zé)任。我們應(yīng)當(dāng)在大教育與世界教育大格局中，進(jìn)行系統(tǒng)思維，逐步建構(gòu)起復(fù)雜思維范式。二是學(xué)會跨界思維。學(xué)科的邊界將會進(jìn)一步打開，知識交融的程度亦將進(jìn)一步增強，用多種學(xué)科的思維方式，在綜合的視野下，教育的基本問題才會凸顯，研究與解決的辦法才會更多樣，在優(yōu)化中找出最佳方案，黑洞才會避免，也才會解決得更好。三是增強理性精神。莫蘭特別提倡批判性思維，他期望能用一種復(fù)雜的、動態(tài)的、開放的理性主義代替簡單的、靜止的、封閉的理性主義。這樣的理性讓我們走向?qū)κ挛锏某蚊?，生長出實踐智慧。
參考文獻(xiàn)：①成尚榮，回到教學(xué)的基本問題上去[J]，課程、教材、教法，2015.1.②孫孔懿編，教育像什么[M]，南京：江蘇教育出版社，2010.6,108③④⑤懷特海著，莊蓮平、王立中譯注，教育的目的[M]，上海：文匯出版社，2012.10,51、43⑥笛卡爾著，教育語錄略解上冊[M]，北京：人民出版社，2007.156⑦陳一壯，論埃德加·莫蘭復(fù)雜性思想的三個理論柱石[J]，自然辯證法研究，2007-12-18
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