作 者 簡 介
何 源，人民教育出版社小學(xué)語文編輯室副編審，主要從事小學(xué)語文教材研發(fā)和語文課程、教材、教學(xué)研究。
· 摘 要 ·
語文教材編排邏輯知識的歷史可以大致分為開創(chuàng)期、發(fā)展期、衰落期、復(fù)興期四個時期。開創(chuàng)期的教材，根據(jù)語文實踐的需要或問題，用知識短文的形式編入部分邏輯知識，缺乏對運用邏輯知識的引導(dǎo)；發(fā)展期的教材，通過知識短文和理論性文章系統(tǒng)編入邏輯知識，依舊缺乏對運用邏輯知識的引導(dǎo)；衰落期的教材，不再編排顯性的形式邏輯知識，把辯證邏輯知識作為議論文寫作中分析論證的重要工具進(jìn)行編排；復(fù)興期的教材，從小學(xué)階段開始編排邏輯知識，系統(tǒng)性相對減弱，注重引導(dǎo)學(xué)生在具象的語言材料中自主感悟邏輯知識，并將邏輯知識運用于語文實踐。未來的教材應(yīng)把邏輯知識定位為語文實踐的工具，根據(jù)語文實踐的需要或問題，在閱讀、寫作、口語交際中分散地、具象地編入相關(guān)邏輯知識，并加強(qiáng)對“怎樣用”邏輯知識解決語文實際問題的引導(dǎo)。
一、引言
研究語文教材中的邏輯知識編排，實際上隱含著一種觀點，即為培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，進(jìn)而提高他們的聽說讀寫能力，語文教材應(yīng)該編排顯性的邏輯知識。也許有人會認(rèn)為，語言、讀寫與邏輯有著不可分割的緊密關(guān)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)語言知識、讀寫知識的同時，也就自然而然、潛移默化地在學(xué)習(xí)邏輯知識。比如，學(xué)習(xí)同義詞，就是在學(xué)習(xí)“同一個概念可以用不同的詞表示”這一形式邏輯知識；學(xué)習(xí)“整體感知—局部分析—整體綜合”的閱讀過程，就是在學(xué)習(xí)一種辯證邏輯知識——從感性具體到思維抽象再到思維具體的認(rèn)識發(fā)展過程。因此，語文教材沒有必要專門編排顯性的邏輯知識。
按照這種觀點，通過多年的語文學(xué)習(xí)，學(xué)生即便沒有學(xué)過邏輯知識，他們的邏輯思維能力也應(yīng)該能夠基本過關(guān)。然而，事實卻并非如此。一項以考查高中二年級學(xué)生邏輯表達(dá)能力為重點的議論文寫作區(qū)域測評顯示：在論證內(nèi)容方面，作文的論據(jù)與中心觀點、分論點的關(guān)聯(lián)程度普遍不足，論證浮泛，有些論證簡單勾連，強(qiáng)加結(jié)論，反映出學(xué)生不能準(zhǔn)確判斷、建立論據(jù)與論點、分論點之間的邏輯關(guān)系，不能準(zhǔn)確選擇、論說與觀點關(guān)系緊密的事實材料，論證推理能力薄弱；在語篇結(jié)構(gòu)方面，41.7%的作文各部分間的語意關(guān)系松散，8%的作文行文隨意，反映出學(xué)生不能整體構(gòu)建論點與分論點、論點與論據(jù)、論據(jù)與論據(jù)之間嚴(yán)密的邏輯關(guān)聯(lián)。[1]
由此可見，語言知識和讀寫知識的學(xué)習(xí)并不能有效提高學(xué)生的邏輯思維能力，語文教材有必要編排顯性的邏輯知識供學(xué)生學(xué)習(xí)。而要編好語文教材中的邏輯知識，則需要我們在借鑒歷史經(jīng)驗、汲取歷史教訓(xùn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)真探索。
二、歷史回顧
語文教材編排邏輯知識的歷史，大致可以分為開創(chuàng)期、發(fā)展期、衰落期和復(fù)興期四個時期。
（一）開創(chuàng)期
開創(chuàng)期是指民國時期，該時期的語文教材開始編排邏輯知識。例如，《開明國文講義》編排了文話《演繹法與歸納法》；《國文百八課》編排了文話《議論文的變裝》，里面講述了有關(guān)命題的知識，還編排了講述推理知識的文話《推理方式一——演繹》《推理方式二——歸納》《推理方式三——辯證》；《新編初中精讀文選》編排了《命題》《演繹和歸納》《辯證法》等講述邏輯知識的課文；《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》除編排了《命題》《歸納的論證法（一）——概推和類推》《歸納的論證法（二）——因果論》《因果關(guān)系的定律》《演繹的論證法》等正面講述邏輯知識的課文外，還編排了講述邏輯錯誤的課文《偽論（一）》?！ ?/span>
綜合考察上述教材中的相關(guān)內(nèi)容，這一時期的邏輯知識編排表現(xiàn)出如下特點。
（1）在知識的選取上，根據(jù)語文實踐的需要或容易出現(xiàn)的問題，選擇部分邏輯知識編入教材。該時期的語文教材沒有系統(tǒng)編入邏輯學(xué)基本知識，而是根據(jù)聽說讀寫等語文實踐的需要或易出現(xiàn)的問題，有選擇性地編入“有用”的邏輯知識。例如，《國文百八課》在《推理方式一——演繹》中明確說明“推理的方法和規(guī)則，是論理學(xué)里所詳說的，這里不能一一詳細(xì)說明，只好說說幾個重要的原則”[2]680；《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》中的《偽論（一）》根據(jù)議論文寫作中容易出現(xiàn)的偽論問題，主要講述了使用演繹推理易犯的錯誤。
（2）在知識的傳授方式上，通過編者編寫的知識短文傳授邏輯知識。該時期的語文教材雖然在名目上有文話、課文之分，但在本質(zhì)上都是采用編者編寫的知識短文，直接使用邏輯學(xué)概念、術(shù)語、定義等向?qū)W生傳授邏輯知識。同時，為幫助學(xué)生更好地理解抽象知識，教材往往會進(jìn)行舉例解釋。例如，《國文百八課》是這樣講述辯證法中量影響到質(zhì)的原則的：“一種事物因了量的改變，性質(zhì)就會變化。例如：把水的溫度增至百度以上就成汽，減至零度以下就成冰。又如：一張一元紙幣在袋中是日常零用，把同樣的一元積貯起來到某階段，就會變成謀利的資本了?！?span>[2]700
（3）在知識的具體編撰上，把邏輯知識作為語文實踐的工具進(jìn)行編寫。該時期的語文教材往往把邏輯知識當(dāng)作學(xué)生開展議論文讀寫實踐所必備的一種知識，編入與議論文讀寫有關(guān)的部分，編寫時注意體現(xiàn)邏輯知識與議論文讀寫之間工具與目的的關(guān)系。例如，《新編初中精讀文選》在編寫有關(guān)命題的知識時，首先說明了命題對于議論文寫作的意義：“寫議論文必須有個主張，而主張的成立乃由于判斷。判斷用語言文字表示出來，論理學(xué)上叫作命題。議論文實際上就是對于所提出的命題所給的證明——在必要的時候，還須加上相當(dāng)?shù)恼f明——所以命題實在是議論文的根本。”[3]在此基礎(chǔ)上，教材講述了命題的知識。
（4）在知識的運用上，沒有引導(dǎo)學(xué)生把邏輯知識運用于語文實踐。雖然教材中的文話或課文都表現(xiàn)出了把邏輯知識定位為語文實踐工具的特點，但課后練習(xí)題卻沒有引導(dǎo)學(xué)生運用邏輯知識去輔助聽說讀寫。教材中大量的練習(xí)題是非常機(jī)械的訓(xùn)練，只是在幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固學(xué)到的邏輯知識，如《國文百八課》中有關(guān)邏輯知識的練習(xí)題：
“什么叫命題？有幾種？
文選二十九、三十，作者各在主張著什么命題？
什么叫演繹法？有什么規(guī)律？
演繹法由三個命題構(gòu)成，這三個命題各叫什么？
試將下列各文，補(bǔ)足成完整的演繹論式，并指出錯誤所在?！ ?/span>
歸納法和演繹法有什么不同？
文選三十三，哪些地方是歸納的？
辯證法有什么原則？
文選三十五，在哪些地方是合乎辯證法的？”[2]679，686,698,707
（二）發(fā)展期
發(fā)展期是指新中國成立至20世紀(jì)80年代中期。隨著1962年語文教學(xué)“八字憲法”——“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”——的形成，邏輯知識作為語文課程的本體知識之一，進(jìn)入1963年版、1978年版和1980年版中學(xué)語文教學(xué)大綱的“教學(xué)內(nèi)容”或“教材的內(nèi)容和編排”部分。在這樣的背景下，語文教材中的邏輯知識編排進(jìn)入了大發(fā)展的歷史時期。
綜觀該時期的語文教材，可以將其分為兩個系列。第一個系列對應(yīng)1963年版教學(xué)大綱，包括《高級中學(xué)課本語文》《語文（試用本）》《十年制學(xué)校高中課本（試用本）語文》三套教材。這些教材都按照教學(xué)大綱的相關(guān)要求，編排了《準(zhǔn)確的概念》《嚴(yán)密的判斷》《推理——歸納和演繹》《論斷的根據(jù)》等邏輯知識短文。每套教材編排的具體內(nèi)容大同小異，沒有本質(zhì)上的區(qū)別。第二個系列對應(yīng)1978年版和1980年版教學(xué)大綱（后者是前者的修訂版，對邏輯知識的學(xué)習(xí)要求無大變化），包括《全日制十年制學(xué)校高中課本（試用本）語文》以及在此基礎(chǔ)上修訂而成的《高級中學(xué)課本語文》（與第一個教材系列中的《高級中學(xué)課本語文》名稱相同，但出版的年代不同）兩套教材。它們都根據(jù)教學(xué)大綱，編排了《概念的內(nèi)涵和外延》《簡單判斷》《復(fù)合判斷》《演繹推理》《歸納推理》《同一律·矛盾律·排中律》等內(nèi)容基本一致的邏輯知識短文，有所不同的是，《高級中學(xué)課本語文》在《全日制十年制學(xué)校高中課本（試用本）語文》的基礎(chǔ)上新增了一篇《概念間的關(guān)系》。
通過深入考察，我們發(fā)現(xiàn)該時期語文教材中的邏輯知識編排具有如下特點。
（1）在知識的選取上，教材編選的邏輯知識更加系統(tǒng)，且系統(tǒng)化的趨勢在逐漸增強(qiáng)。相較于開創(chuàng)期，該時期語文教材中邏輯知識的系統(tǒng)性明顯加強(qiáng)。例如，關(guān)于命題（也叫“判斷”）的類型，《新編初中精讀文選》和《國文百八課》只粗淺地介紹了全稱肯定、特稱肯定、全稱否定、特稱否定四種類型，而該時期的語文教材則把判斷分成簡單判斷和復(fù)合判斷兩種大的類型分別編寫知識短文，其中，《簡單判斷》介紹了單稱判斷、特稱判斷、全稱判斷三種類型，《復(fù)合判斷》介紹了假言判斷、選言判斷兩種類型。此外，從上述第二個教材系列中的《高級中學(xué)課本語文》新增《概念間的關(guān)系》一文，我們還可以看出系統(tǒng)化的趨勢在逐漸增強(qiáng)。
（2）在知識的傳授方式上，通過編者編寫的知識短文和編者選編的理論性文章兩種方式傳授邏輯知識。與開創(chuàng)期一樣，該時期的語文教材也通過知識短文直接向?qū)W生傳授邏輯知識，并通過例子進(jìn)行解釋說明，但不同的是，教材還選編了一些講述邏輯知識的理論性文章作課文，讓學(xué)生通過閱讀這些課文學(xué)習(xí)邏輯知識。例如，教材選編了《學(xué)習(xí)毛澤東同志的文風(fēng)——邏輯的力量》和潘梓年的《談學(xué)邏輯》，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)形式邏輯知識；選編了毛澤東的《壞事能否變成好事》《兩種宇宙觀的對立》《矛盾諸方面的同一性和斗爭性》以及馬克思的《辯證法》，向?qū)W生傳授辯證邏輯知識。
（3）在知識的具體編撰上，把掌握邏輯知識作為語文教學(xué)的目的之一來編寫教材。雖然該時期的語文教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)“教學(xué)語法、修辭、邏輯等知識，是培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力的輔助手段”[4]417，要“使語文知識教學(xué)更好地為培養(yǎng)讀寫能力服務(wù)”[4]439，但語文教材中的邏輯知識短文卻是獨立編排的，看不出與聽說讀寫的聯(lián)系，而且在具體表述上只是單純地講述邏輯知識，不像開創(chuàng)期的語文教材那樣，注意把邏輯知識和語文實踐勾連起來，體現(xiàn)邏輯知識對于語文實踐的“用處”。盡管知識短文也引用了某些課文和學(xué)生作文，但它們不過是闡釋、印證邏輯知識的例子，學(xué)生讀后并不清楚邏輯知識究竟如何有助于語文實踐?？傊摃r期語文教材中的邏輯知識編排反映出編者的一種理念——邏輯知識不再是培養(yǎng)語文能力的輔助手段，掌握邏輯知識本身也是語文教學(xué)的目的之一。這種理念也許與邏輯知識在該時期與字、詞、句、篇、語、修、文并列，成為語文課程的本體知識有關(guān)。
（4）在知識的運用上，依舊沒有引導(dǎo)學(xué)生把邏輯知識運用于語文實踐。上述第一個系列中的三套教材均未編排與邏輯知識有關(guān)的練習(xí)題。第二個教材系列中的《全日制十年制學(xué)校高中課本（試用本）語文》將練習(xí)題穿插編排在邏輯知識短文中，但比較隨意，有的短文中有練習(xí)題，有的則沒有；《高級中學(xué)課本語文》體例嚴(yán)格，在每篇邏輯知識短文后面都設(shè)有“思考和練習(xí)”欄目，專門針對該篇短文講述的邏輯知識設(shè)置題目進(jìn)行訓(xùn)練。從《高級中學(xué)課本語文》編排的練習(xí)題來看，它們都是讓學(xué)生用學(xué)到的邏輯知識分析題目所提供的例子，或指出其中的邏輯錯誤，或說明判斷所屬的種類，或說出使用的推理方法……總之，練習(xí)題設(shè)計的總體思路是讓學(xué)生去分析例子，而不是把邏輯知識自主運用于自己的聽說讀寫實踐。
（三）衰落期
衰落期是指1986年至20世紀(jì)末。由于不少教師和學(xué)生反映上述教材中的邏輯知識短文難教難學(xué)，1986年版中學(xué)語文教學(xué)大綱將邏輯知識從語文基礎(chǔ)知識中刪去，以降低難度。雖然修訂教學(xué)大綱的專家指出“學(xué)生學(xué)一些邏輯知識仍然是必要的，教材中的邏輯知識仍然可以保留，仍然應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”[5]，但隨著邏輯知識在教學(xué)大綱中的消失，語文教材也刪去了邏輯知識短文。大綱和教材的這一做法在當(dāng)時引起了軒然大波，《邏輯與語言學(xué)習(xí)》雜志1988年第3期專門組織文章對此進(jìn)行了批評，論者言辭激烈，稱這樣做是“重大的失誤”[6]，是“十足的歷史性大倒退”[7]。但即便如此，一直到20世紀(jì)末，語文教材也沒有再編排顯性的邏輯知識。
不過，上述情況是針對形式邏輯知識而言的，在辯證邏輯知識方面，1996年版中學(xué)語文教學(xué)大綱將“多角度觀察和辯證思考”列入了“基礎(chǔ)知識”，據(jù)此編寫的《全日制普通高級中學(xué)教科書（試驗本）語文》必修第四冊在“習(xí)作、口語交際”板塊，專門結(jié)合議論文寫作編排了《作點辯證分析》一課，其中包括“訓(xùn)練重點”“基礎(chǔ)知識”“寫作練習(xí)”“借鑒實例”“課外練筆”等部分。該教材在邏輯知識編排上的突出特點是，把辯證邏輯知識作為議論文寫作中分析論證的重要工具進(jìn)行一以貫之的編排?！坝?xùn)練重點”指明本課的重點是學(xué)習(xí)在議論中作些辯證分析；“基礎(chǔ)知識”以問題為導(dǎo)向，針對學(xué)生在分析論證時容易出現(xiàn)的違反辯證邏輯的問題，講述相關(guān)辯證邏輯知識；“寫作練習(xí)”要求學(xué)生寫一篇議論文，對某個問題或某種情況進(jìn)行辯證分析，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)到的辯證邏輯知識運用于寫作實踐；“借鑒實例”提供了一篇運用辯證邏輯知識寫成的議論文范例；“課外練習(xí)”要求學(xué)生圍繞熱門話題寫一兩篇短文，并進(jìn)行辯證分析，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生在議論文寫作中運用辯證邏輯知識。
（四）復(fù)興期
復(fù)興期是指21世紀(jì)初至今。在這個時期，消失多年的邏輯知識重新回到了語文教材中。例如，《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書語文》必修第四冊在“梳理探究”板塊編排了《邏輯和語文學(xué)習(xí)》一課；現(xiàn)行《義務(wù)教育教科書語文》五年級下冊專門編排了以“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”為語文要素的單元；現(xiàn)行《普通高中教科書語文》選擇性必修上冊編排了《邏輯的力量》單元?！ ?/span>
該時期語文教材中的邏輯知識編排具有如下特點?！ ?/span>
（1）在知識的學(xué)段安排上，小學(xué)階段的語文教材開始編排邏輯知識。從上述三個時期的情況看，邏輯知識一般編排在初中或高中的語文教材中，而該時期的小學(xué)語文教材已開始編排淺顯的邏輯知識?！读x務(wù)教育教科書語文》五年級下冊的相關(guān)單元編排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，其中，《自相矛盾》引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)矛盾律，后兩篇課文引導(dǎo)學(xué)生初步了解決策推理的知識，即要在分析問題的基礎(chǔ)上選擇合適的解決辦法?！ ?/span>
（2）在知識的選取上，系統(tǒng)性相對減弱，并納入新的研究成果。相對于發(fā)展期而言，該時期語文教材中邏輯知識的系統(tǒng)性大為弱化。例如，《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書語文》只簡單介紹了命題的定義、命題和語句的關(guān)系以及關(guān)于“預(yù)設(shè)義”的知識，不再詳細(xì)介紹命題的各種類型；《普通高中教科書語文》主要選取了邏輯規(guī)律、推理形式等邏輯知識。此外，該時期的語文教材還選取了邏輯學(xué)領(lǐng)域較新的研究成果。例如，《普通高中教科書語文》編排了來自圖爾明論證批判模型的關(guān)于“虛擬論敵”的知識?！ ?/span>
（3）在知識的傳授方式上，采用了不同于傳統(tǒng)的新思路。除了《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書語文》依舊采用傳統(tǒng)的知識短文傳授邏輯知識外，其他兩套教材在這方面都進(jìn)行了新的探索。其中，《義務(wù)教育教科書語文》雖然也通過編者選編的課文傳授邏輯知識，但這些課文不再是知識性或理論性文章，而是生動形象的故事，讓學(xué)生通過分析故事中人物的思維過程，獲得相關(guān)邏輯知識?！镀胀ǜ咧薪炭茣Z文》則按照現(xiàn)行普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識”[8]，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，從具體的語言材料中，自主探究、建構(gòu)邏輯知識。例如，教材設(shè)置了這樣的任務(wù)：“以下案例大都與我們學(xué)過的課文有關(guān)，請指出各個案例中的前提和結(jié)論，簡述其推理過程，并從中提煉出可以普遍應(yīng)用的推理形式?！?span>[9]總的來看，這兩套教材在邏輯知識傳授方式上的共同特點就是，不再向?qū)W生直接灌輸抽象的邏輯知識，而是讓學(xué)生在具象的語言材料中自主感悟邏輯知識，加強(qiáng)對知識的感受和體驗。
（4）在知識的具體編撰上，注重體現(xiàn)邏輯知識對于語文實踐的工具性意義。該時期的語文教材在編寫邏輯知識時，注意講述邏輯知識與語文實踐的關(guān)系，讓學(xué)生明白邏輯知識在語文實踐中發(fā)揮的工具性作用。例如，《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書語文》在《邏輯和語文學(xué)習(xí)》的開篇即指明：“一個人的語言水平，在很大程度上取決于他的思維的邏輯性。”[10]《義務(wù)教育教科書語文》在用于梳理、總結(jié)單元學(xué)習(xí)重點的“交流平臺”欄目中寫道：“了解人物的思維過程，可以加深對課文內(nèi)容的理解?！?span>[11]90并結(jié)合《田忌賽馬》《跳水》兩篇課文進(jìn)行了具體闡釋?！ ?/span>
（5）在知識的運用上，注重引導(dǎo)學(xué)生把邏輯知識運用于語文實踐。除了《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書語文》中的相關(guān)練習(xí)題還是讓學(xué)生分析例子外，其他兩套教材都注重引導(dǎo)學(xué)生把邏輯知識運用于自己的語文實踐，而且突破了寫作實踐的范疇。例如，《義務(wù)教育教科書語文》在課文《跳水》后面編排了這樣的練習(xí)題：“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學(xué)交流?！?span>[11]88這就讓學(xué)生在學(xué)習(xí)決策推理知識的同時，又運用知識加深了對課文的理解。單元后面的“交流平臺”欄目則進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生把決策推理知識運用于生活實踐：“我們在生活中遇到問題，也應(yīng)該先分析當(dāng)時的情況，再選擇合適的辦法去解決?！?span>[11]90《普通高中教科書語文》在邏輯單元的第三部分《采用合理的論證方法》中設(shè)計了以小組為單位開展班級辯論賽的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生確定辯題后，從邏輯的角度對辯題進(jìn)行分析，對辯論進(jìn)行謀劃。
三、未來展望
上述語文教材對邏輯知識編排做出的探索，為未來的教材編寫提供了可資借鑒的思想資源和可以改進(jìn)的方向。不過，在進(jìn)行各個層面的具體展望之前，我們有必要厘清邏輯知識在語文教學(xué)中的定位，因為這一定位在歷史上出現(xiàn)過變化，而這又是關(guān)系到教材編寫的關(guān)鍵性因素?！ ?/span>
從目前的課程設(shè)置看，邏輯知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)安排在思想政治課程中。現(xiàn)行普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)將“邏輯與思維”作為選擇性必修課程的模塊之一，對相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容做了系統(tǒng)安排，思想政治教材也專門編寫了《邏輯與思維》分冊。由此看來，在今后的一個較長時期內(nèi)，邏輯知識將不會是語文課程的本體知識，邏輯知識對于語文教學(xué)的作用，主要在于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，輔助聽說讀寫實踐，最終提高學(xué)生的語文能力。因此，語文教材應(yīng)將邏輯知識作為語文實踐的手段和工具進(jìn)行編排?！ ?/span>
（一）關(guān)于邏輯知識的選取
根據(jù)邏輯知識在語文教學(xué)中的定位，語文教材不必刻意追求邏輯知識的系統(tǒng)性，否則語文教材將變成思想政治教材，語文課將被上成思想政治課。那么，究竟哪些邏輯知識應(yīng)該進(jìn)入語文教材？這涉及語文教材選取邏輯知識的標(biāo)準(zhǔn)問題，如果沒有標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)準(zhǔn)不明確，就可能出現(xiàn)一些爭議。其實，《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》《國文百八課》《全日制普通高級中學(xué)教科書（試驗本）語文》《普通高中教科書語文》等教材已經(jīng)為我們確立了一條標(biāo)準(zhǔn)：針對聽說讀寫的邏輯思維需求，或者學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫實踐時容易出現(xiàn)的邏輯思維問題，選取“有用”的邏輯知識。比如，吳格明先生認(rèn)為，如果中學(xué)開設(shè)專門的邏輯課的話，“邏輯規(guī)律講同一律、矛盾律、排中律，不講充足理由律”[12]，而現(xiàn)行《普通高中教科書語文》則根據(jù)辨析謬誤和評估論證的需要，選取了充足理由律。因此，未來的語文教材編寫應(yīng)加強(qiáng)研究語文實踐的邏輯思維需求或?qū)嵺`中容易出現(xiàn)的邏輯思維問題，以確定編入教材的邏輯知識?！ ?/span>
在邏輯知識的選取方面，還有一點需要注意，即在積極吸納邏輯學(xué)研究新成果的同時，也要納入邏輯學(xué)基本知識。因為新的研究成果往往是對基本知識的發(fā)展，如果只吸納新成果，就會使新成果的學(xué)習(xí)成為“無本之木”。目前，思辨讀寫備受語文教育界重視，現(xiàn)行義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)都設(shè)置了“思辨性閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群。因此，語文教材有必要吸納批判性思維知識這一相對較新的研究成果。而批判性思維實際上就是反思性思維，即反思、審視、評估、檢測自己或他人的觀念是否合理，這是一個理性的探究和實證的過程，始于對觀念提出有道理的疑問，并進(jìn)行全面探究，最后得出判斷，其中包括澄清概念、審查信息的質(zhì)量、評價推理的合理性、辨認(rèn)隱含假設(shè)、構(gòu)造并考察替代和對立的論證五大任務(wù)。[13]因此，學(xué)習(xí)批判性思維知識必須建立在學(xué)習(xí)形式邏輯和辯證邏輯等基本知識的基礎(chǔ)之上，正如吳格明指出的那樣：“邏輯是批判性思維的核心。或者干脆說，批判性思維就是邏輯應(yīng)用。批判性思維的發(fā)展其實是邏輯學(xué)應(yīng)用轉(zhuǎn)向使然。國外的批判性思維課程一般是在學(xué)過邏輯之后開設(shè)的?！?span>[14]所以，批判性思維知識的納入，就決定了語文教材必須納入邏輯學(xué)基本知識?！ ?/span>
（二）關(guān)于邏輯知識的傳授方式
語文教材刪去邏輯知識短文的歷史表明，那種通過知識短文或理論性文章，直接使用邏輯學(xué)概念、術(shù)語、定義等向?qū)W生傳授邏輯知識的方式，是經(jīng)不住教學(xué)實踐檢驗的，“抽象地、脫離語言運用的實際、孤立地來講邏輯知識，不但會增加學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，而且往往不能收到預(yù)期的成效”[15]?！ ?/span>
未來的語文教材編寫應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路，借鑒現(xiàn)行《義務(wù)教育教科書語文》和《普通高中教科書語文》傳授邏輯知識的理念，把抽象的邏輯知識具象化，讓學(xué)生在具體、形象、直觀的感受和體驗中理解知識。從《義務(wù)教育教科書語文》借分析故事中人物的思維過程傳授邏輯知識的做法出發(fā)，我們還可以進(jìn)一步打開思路。比如，拓寬選文視野，把蘊含著豐富邏輯知識、學(xué)生容易感興趣，但較少進(jìn)入語文教材的中國公案小說和西方偵探小說選入教材，作為傳授邏輯知識的載體。再比如，教材還可以借分析作者的思維來傳授邏輯知識。洪宗禮編寫的思維訓(xùn)練教材在傳授普遍聯(lián)系的知識時，編選了葉永烈的《文與理》和莫同流的《面包與水仙花的哲理》作為賞析文。這兩篇文章并未講述關(guān)于普遍聯(lián)系的知識，而是作者在運用這一知識分析社會問題。從文后所附簡評看，編排這兩篇賞析文旨在讓學(xué)生通過分析作者的思維學(xué)習(xí)普遍聯(lián)系的知識。這種思路的好處在于，不僅可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)邏輯知識，還可以讓學(xué)生了解作者是如何具體運用知識分析問題的?！ ?/span>
（三）關(guān)于邏輯知識的具體編撰
由于邏輯知識不再是與語言知識、讀寫知識并列的語文本體知識，只是幫助提高聽說讀寫能力的輔助性知識，因此，可以改變發(fā)展期的語文教材獨立編排邏輯知識的做法，借鑒開創(chuàng)期語文教材的思路，把邏輯知識分散編入閱讀、寫作、口語交際之中，以充分體現(xiàn)邏輯知識作為語文實踐工具的定位?！ ?/span>
另外，編者在編撰教材的導(dǎo)讀、助讀、提示文字時，除了要注意與語文實踐勾連，闡明邏輯知識與語文實踐的關(guān)系外，還要注意在行文表述中盡量規(guī)避邏輯學(xué)術(shù)語或?qū)πg(shù)語進(jìn)行通俗易懂的轉(zhuǎn)化，如同章熊指出的那樣：“我們進(jìn)行各種練習(xí)都應(yīng)該結(jié)合中學(xué)生的特點，盡量避免生僻的術(shù)語概念。提出過多的邏輯術(shù)語是有害的，它只能給學(xué)生增加學(xué)習(xí)上的障礙。因此，我們最好不用提'屬概念’'種概念’'種差’這些學(xué)生難以理解的名詞。如果教師感到合適，可以采用'大概念’'小概念’'差別’之類比較通俗的提法?！?span>[16]在這方面，現(xiàn)行《普通高中教科書語文》值得我們學(xué)習(xí)借鑒。教材沒有直接使用同一律、矛盾律、排中律、充足理由律等術(shù)語，而是把它們分別轉(zhuǎn)化成概念的含義前后不一致、立場自相矛盾、態(tài)度模棱兩可、理由站不住腳或推不出結(jié)論等通俗的表述?！ ?/span>
（四）關(guān)于邏輯知識的運用
按照邏輯知識的定位，語文教材需引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)到的邏輯知識運用于語文實踐。從已經(jīng)這樣編排的語文教材來看，主要做法還是提出要求，對“怎樣用”邏輯知識解決實際問題的引導(dǎo)，還有進(jìn)一步加強(qiáng)的空間。因為學(xué)生運用邏輯知識經(jīng)驗的缺乏，可能導(dǎo)致他們在語文實踐中不知道究竟“怎樣用”這些邏輯知識，最終使邏輯知識的學(xué)習(xí)和語文實踐的開展成為“兩張皮”，邏輯知識促進(jìn)語文能力發(fā)展的作用難以有效發(fā)揮。下面是一道值得我們借鑒的題目：
“閱讀下面一則故事，回答問題?！ ?/span>
宋人有耕者，田中有株，兔走觸株，折頸而死。因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔。兔不可復(fù)得，而身為宋國笑?！ ?/span>
①這位耕者之所以“釋其耒而守株”，是因為他認(rèn)為________。
②他之所以“身為宋國笑”，是因為宋人認(rèn)為他________?！ ?/span>
③這個故事告訴我們這樣一個普遍性的道理：_________?！?span>[17]
這是一道引導(dǎo)學(xué)生運用歸納推理理解《守株待兔》寓意的題目。歸納推理是從個別的或特殊的事例推出一般性結(jié)論的推理形式，非常適合用來幫助理解寓言故事的一般性寓意。但這道題目不是簡單地要求學(xué)生運用歸納推理理解寓意，而是把“怎樣用”歸納推理一步步推出寓意的方法教給了學(xué)生。
關(guān)于邏輯知識的運用，還需要注意的是，由于邏輯知識不是語文課程的本體知識，語文教材不宜直接引導(dǎo)學(xué)生把邏輯知識運用于生活實踐，否則，語文教材將變成思想政治教材。像現(xiàn)行普通高中思想政治教材設(shè)計的“選擇走訪對象，了解其生活中存在的突出矛盾，運用辯證思維方法向相關(guān)管理部門提出解決矛盾的建議”[18]一類的題目，語文教材就不宜編寫。即便要引導(dǎo)學(xué)生把邏輯知識運用于生活實踐，也要像《義務(wù)教育教科書語文》那樣以語文實踐為媒介，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)延伸至生活實踐。
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引用格式：何源.語文教材中邏輯知識編排的回顧與展望[J].教育學(xué)報，2023，19（3）：65-74.
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