認知建構(gòu)理論
布魯納、奧蘇伯爾和維特羅克等認知心理學家認為：
第一，學習是認知結(jié)構(gòu)的重建或改組；
第二，聯(lián)想論解釋機械學習，同化論解釋意義學習；
第三，影響學習的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)。
學習的認知建構(gòu)理論：受皮亞杰認知發(fā)展理論影響而形成的一種解釋認知學習的理論，認為學習的結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)或改組；學習分機械學習和意義學習兩大類；學習總的過程是新舊知識相互作用的同化過程；影響學習的最重要條件是原有知識結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。
在教學實踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：有的教師學識淵博，語言風趣幽默，學生聽得輕輕松松，卻什么也沒學會；有的教師講課條理清晰，分析透徹，學生學得明明白白，但問題情境與思維原型之間稍加障礙，就往往束手無策；有的教師具備一定的創(chuàng)新教學意識，設(shè)置許多問題，師生、生生之間有問有答，有討論有交流，課堂氣氛也“熱熱鬧鬧”，但檢測學生實際掌握知識形成能力的情況并不理想。同時上課教師也提出了許多迷惑：“一個觀點學生一聽（看）就懂，還有必要進行過程教學（再發(fā)現(xiàn)）嗎？”“材料教學怎樣做對學生能力培養(yǎng)最有效果？”“由抱著學生走變?yōu)闋恐鴮W生的鼻子走，是不是就算擺正主體與主導的關(guān)系了？”近兩年來，我們正是伴隨著這些現(xiàn)象、疑問的不斷發(fā)現(xiàn)和解決，積極開展創(chuàng)新教學實踐和探討的。
一、主要觀點：
建構(gòu)教學理論，在美國教育領(lǐng)域中有廣泛影響，他們在數(shù)學教學中提出“學習數(shù)學的最好辦法是做數(shù)學”的著名觀點，建構(gòu)理論內(nèi)容豐富，并且正在得到發(fā)展，我們在教學實踐和探討中，主要利用的觀點有：
1、人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程，即主體借助自己的認知結(jié)構(gòu)去主動建構(gòu)知識；
2、人們的認識活動總是在一定的環(huán)境中完成的，學生要從動手實踐中獲得認識和形成能力；
3、人與人交流傳遞的只是信號而非意義，對接受者來講，要對信號加以重新解釋、編碼、重新構(gòu)造其意義；
4、“我懂了”只表示接受者認為“通得過”，并不意味著雙方所理解的意義完全一致。由此可見建構(gòu)理論與中學教育教學創(chuàng)新在本質(zhì)上是相通的。創(chuàng)新教學要以人為本，以人的潛能開發(fā)為目標，提出“應該怎樣做”的要求；建構(gòu)理論解釋了人的認知是怎樣構(gòu)造的，只有通過怎樣的教育教學才能使學生得到有效發(fā)展，提出的是“做的途徑是什么”。根據(jù)以上分析，我們利用兩者的相通性，積極引用建構(gòu)理論探索思想政治課創(chuàng)新教學方法，開展創(chuàng)新教學實踐。
二、創(chuàng)新教學實踐和思考
1、運用建構(gòu)理論對教學目標進行重新認識。、“一個壞教師奉送真理，一個好教師教人發(fā)現(xiàn)真理。”這是德國教育學家第斯多惠的一句名言，它告訴我們教學必須重視知識的獲取過程。對這句名言，絕大多數(shù)教師是不會有異議的，但是在實際操作中，許多教師還是不能善始善終做“教人發(fā)現(xiàn)真理”的好教師。因此初中（尤其是初一）教材中，有許多觀點，認識學生“一看（聽）就懂”，針對這種情況，在教學設(shè)計上可能出現(xiàn)兩種傾向，一種是認為學生“聽懂”了就行，于是教師照本宣科，教學目標就算落實了；另一種傾向是，教師為避“照本宣科”之嫌把淺顯的內(nèi)容詮釋得很晦澀。從心理學來說，前者誘因價值低，后者期望水平低都不利于激發(fā)學生主動學習的動機；同時，前者只告訴學生結(jié)果是注入式教學，忽視引導學生主動建構(gòu)知識；其實學生懂的只是對文字的理解，認識并沒構(gòu)造到認知體系中，這種未經(jīng)主體自行編碼構(gòu)造的信號，必定會在后攝信號的干擾下很快丟失。后者脫離了學生的發(fā)展基礎(chǔ)，學生無法借助自已的已有的認知結(jié)構(gòu)主動參與教學過程，自主構(gòu)造認識。因此這兩種做法對學生能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高都是沒有意義的。我們對這類“一聽就懂”的內(nèi)容，同樣要重視過程教學，激發(fā)學生主動參與教學過程和自主“構(gòu)造”認識。學生舊有的知識，論證推導的方法也是學生已初步掌握的，這種教學過程是教師設(shè)置問題情景，學生利用自己的認知結(jié)構(gòu)主動推導、構(gòu)造認識的過程。通過學生主動發(fā)現(xiàn)和構(gòu)造新的認識，既有利于訓練學生的邏輯思維，培養(yǎng)獲取知識的能力，又有利于學生認識從感性到理性，“從知到信”的轉(zhuǎn)化，形成情感，提高思想素質(zhì)。 2、用建構(gòu)理論對教材進行優(yōu)化重組
3、用建構(gòu)理論設(shè)計材料教學
建構(gòu)理論認為，實踐是認識的源泉。
具體地說就是：“教師將認識設(shè)置于材料之中，由學生自主地從材料中提取出來，實現(xiàn)再認識的教學過程。”為了充分發(fā)揮材料教學在建構(gòu)認識和培養(yǎng)能力上的重要作用，我們要求在材料教學中做到：
（1）材料選擇要服從兩個原則——必須服從落實教學目標的需要，切中教學目標；必須服從教學主體“可接受性”原則，與學生已有的認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)相吻合；
（2）材料編輯要做到內(nèi)容科學正確，表達嚴密精煉，認識與材料結(jié)合貼切、鮮明；
（3）材料要分主輔，要注重核心材料的挖掘，用核心材料的不同角度從面上切入本堂課的主要知識點上，從點上切入教學目標的不同要求層次中；
（4）材料運作不能只局限于驗證作用，要做到歸納，演繹兩法并舉，充分發(fā)揮材料運作在培養(yǎng)學生獲取知識和運用知識的能力方面的重要作用。4、用建構(gòu)理論協(xié)調(diào)學生主體與教師主導關(guān)系
教師是教學活動的組織者和主導者，學生是學習知識和接受教育過程中的主體，教學過程是師生互動的過程。從建構(gòu)觀點來看，教師傳遞給學生的只是信號，這些信號要經(jīng)過學生重新編碼、解釋，才能實現(xiàn)主體的“構(gòu)造”過程。在課堂教學中，有時教師把自己在把握教學活動的正確方向的上的主導作用，變成對學生思維的單向控制；教師提問和學生回答的頻率雖然很高，但是學生只是被動參與教學過程，并未形成學習的內(nèi)驅(qū)力。這種的主導作用是片面的、消極的。教師主導作用發(fā)揮正確與否的根本標準是：是否善于調(diào)動學生學習和接受教育的主動性，積極性和創(chuàng)造性；是否使學生能做到生動、活潑地得到發(fā)展；是否有利于保護和培養(yǎng)學生的求知欲和創(chuàng)新精神。為了正確發(fā)揮教師主導作用，確保學生的主體地位，在課堂教學中，我們強調(diào)要求“以教師的教為中心”向“以學生的學為中心”轉(zhuǎn)變。確立教師的導演顧問地位和主導重在引導的思想。在具體教學實踐中要做到：（1）目標讓學生明晰，目標是指南針，只有引導學生明確學習目標，學生才有主動努力的方向，否則學生不知道下一步該做什么，也就無法有目標地采取主動行為；
（2）新知讓學生發(fā)現(xiàn)，而不是由教師直接告訴學生或由教師分析代替學生思維過程；
（3）材料讓學生去理解，使學生分享到自己歸納、演繹成功的喜悅，有利于培養(yǎng)學生主動參與的興趣和積極性；
（4）問題由學生提出，問題是學生在建構(gòu)認識的過程中碰到的認知和情感障礙，具有個體差異的學生存在的問題是不同的；
（5）內(nèi)容讓學生歸總，獲取的認識要經(jīng)過大腦主動登記、編碼，才能內(nèi)化到學生的認知體系中；
（6）學法讓學生歸納，從教師那里直接接收的學法往往只是一種解決某個問題的辦法，只有自己歸納的才能成為技能和能力，具有更廣泛的遷移性。從思想教育的效果來說，也只有學生主動參與、自主建構(gòu)，才能使學生真正認識到“我應該怎樣做人”，“我要怎樣做人”。如果沒有經(jīng)過主體“構(gòu)造”，那么主導者的意志既使被注入學生的腦中，也不過是“老師要我這樣做”，“別人問我，就必須這樣答”達不到“知信行”的統(tǒng)一。從學生發(fā)展來說，也只有自主建構(gòu)的知識，才能實現(xiàn)從感性認識到理性認識的飛躍，轉(zhuǎn)化為能力和素質(zhì)，為自身持續(xù)發(fā)展提供更高的起點和能力支持。
主要參考文獻：
1、《運用建構(gòu)主義觀點探討一堂好課的標準》 中國教育月刊 2002.2
2、《教育理論》 北京教育出版社 2000.10
3、《確保學生主體地位芻議》 思想政治課教學 1999.10
4、《中學政治創(chuàng)新教法》 主編盧王兵 學苑出版社 1999.8
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