語文是什么？
我曾經(jīng)這樣千百次的問過自己。
曾經(jīng)以為，語文就是教學生讀好課本中的一篇篇文章；
曾經(jīng)以為，語文就是圍繞課文讀讀、議議、寫寫、練練；
曾經(jīng)以為，語文就是訓練學生會聽、會說、會讀、會寫；
曾經(jīng)以為，語文就是培養(yǎng)學生愛語文的感情、用語文的習慣；
曾經(jīng)以為，語文就是讓學生學習語言、掌握語用、積淀語感。
……
是?。≌Z文是什么？或許，有一千個語文教師就會有一千種關于語文是什么的答案；或許，昨天的語文有著昨天的答案、今天的語文又有今天的答案、明天的語文也將會有明天的答案。這是一個不太可能有最終答案的問題，但卻是每個語文教師必須面對、必須思考、并且必須最終做出自己回答的問題。不管你是否意識到，每個語文教師的教學實踐都在有意無意地對語文是什么做著屬于他自己的詮釋和演繹。
一、“謫仙筆落驚風雨，子美詩成泣鬼神。”——精神的語文
1、語文是人的精神家園。
語文是人的主觀感受的表達，是內心情感的流露，是個人見解和智慧的展現(xiàn)。語文教育的真正價值在于引領學生獲取這種感受、體驗這種情感、理解這種見解、轉化這種智慧、積淀這種文化，最終形成自己豐富的精神世界。因此，語文教育的過程，是學生精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊底子的過程。
語文課具有豐富的人文內涵。從課程廣度看，上自天文，下至地理，古今中外，無所不包；從課程深度看，或賞心悅目，或回味無窮，或動人心魄，或刻骨銘心；從課程效度，可提升道德境界，可培養(yǎng)審美情趣，可啟迪人生智慧，可豐富文化底蘊。
李白眼中“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的廬山瀑布是那樣壯美；杜甫筆下“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”的草堂春景是那樣明麗；老舍的貓，乖巧、淘氣、古怪、溫柔，是那樣的惹人憐愛；鄭振鐸的燕子，活潑、輕盈、俊俏、機靈，是那樣的賞心悅目；精衛(wèi)填海、愚公移山，彰顯的正是知其不可為而為之的不屈意志；赤壁之戰(zhàn)、草船借箭，閃耀的正是運籌于帷幄之中、決勝于千里之外的驚人智慧；船長威爾遜的處變不驚、從容面對、置生死于度外，邱少云的烈火燒身、堅如磐石、勇于自我犧牲，昭示的是超越肉體、超越生死的永恒信念；在金色的陽光中走向天國的賣火柴的小女孩、毅然決然的抱養(yǎng)鄰居家的兩個孤兒的窮人妻子，展現(xiàn)的是仁者愛人、悲天憫人的博大情懷……
這就是我們的語文，一個蘊藏著精神的無限自由和生命的無量豐妙的語文。學生徜徉期間、浸潤其中，以情悟情、將心契心，在語文對話中得到精神的滋養(yǎng)、享受生命的愉悅。
2、語文教育必須重視精神的熏陶感染。
重視語文的熏陶感染作用，就是要通過優(yōu)秀作品的耳濡目染、潛移默化，對學生的精神領域產(chǎn)生影響。這種影響往往是隱性的、長效的、綜合的，而且常常是“有意栽花花不發(fā)，無心插柳柳成蔭”。因而，語文的熏陶感染作用不能指望立竿見影、一蹴而就。
重視語文的熏陶感染作用，就是要清楚地意識到教學內容的價值取向，把時代和民族倡導、尊崇的主流價值觀貫穿于語文教學的全過程。學生學習語文的過程，就是接觸大量的語文材料的過程，也是自主建構文化意義的過程。這種接觸和建構，對學生精神領域的影響往往是終身的。因此，語文課程應該從對人的終身發(fā)展、對民族的未來負責的高度來選擇教學內容。
重視語文的熏陶感染作用，就是要發(fā)揮語文課程以情感人、以美育人的獨特功能，使學生在感受語文材料、感悟語文底蘊的過程中，受到心靈的感動、人格的感化。語文課程與科學課程迥然不同，科學課程以理性著稱，語文課程則以感性見長。語文課程大量的是形象鮮活、感情強烈、個人主觀色彩濃厚的教學內容，這樣的教學內容，必須十分注意形象的感悟、情境的感染、審美的感化，心靈的感動，從而使語文的熏陶感染作用得到充分發(fā)揮。
重視語文的陶感染作用，就是要發(fā)揮語文教師獨特的人格魅力，用教師自身的人文精神去滋潤、去涵養(yǎng)、去提升學生的人文素養(yǎng)和品位。語文課程，要使學生有感悟，教師首先要有感悟；要使學生能體驗，教師首先要能體驗；要使學生受感動，教師首先要受感動。只有當教師深情投入、真情流露、熱情洋溢、激情四射的時候，學生才能受到真正的熏陶和感染。從這個意義上說，語文教師本身就是一種重要的課程資源。
正如王麗在《我的教育夢》一文中所指的那樣，語文課的意義絕不僅僅在于教給學生某種知識和技能，更重要的是，它通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想的文字，潛移默化地影響學生的情感、情趣和情操，影響學生對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀成為價值觀和人生觀。
3、讓學生在語文過程中受到精神的滋養(yǎng)。
讓學生受到精神的熏陶感染，決不能游離于語文之外。
“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了。”作者為什么不寫成“揚科是最后一次聽村子里的演奏了”？為什么不寫成“揚科聽村子里的演奏是最后一次了”？顯然，在“最后一次”之前稍加停頓，將“最后一次”置于最后，有著表情達意上的特殊用意和特殊效果。是的，揚科聽燕子的唱歌，這是最后一次了，奄奄一息的揚科，他是多么想再聽一聽燕子那動聽的歌聲啊，但是，這是最后一次了；是的，揚科聽姑娘們的歌聲，這是最后一次了，酷愛音樂的揚科，他是多么想再聽一聽姑娘們那美妙的歌聲啊，但是，這是最后一次了；是的，揚科聽笛子的演奏，這是最后一次了，生于濁世運偏消的揚科，他是多么想再聽一聽笛子那嘹亮的演奏啊，但是，這是最后一次了。稍加停頓、置于句末的“這是最后一次了”，仿佛一聲聲凄厲的哭泣，追訴著揚科對音樂的無限熱愛和癡迷；仿佛一遍遍無奈的呼喚，祈求著人們對揚科的憐憫和同情；仿佛一次次悲憤的吶喊，向蒼天、向世人喊出心中無限的不平和冤屈。因為言語形式的不同，句子負載的人文內涵也大有不同。如果不能準確、細膩、深入地把握這種語文的不同，就不可能有學生對這種憐憫之心、悲憤之情的準確、細膩、深入的體驗。因為言語內容生成于言語形式，言語形式實現(xiàn)了言語內容。學生只有在這樣的語文過程中，才能受到不折不扣的、原汁原味的精神熏陶。
二、“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”——感性的語文
1、語文是一種感性的存在。
語文不是知識體，不是按照概念、判斷、推理的邏輯序列展開其內容的。語文不用概念和命題說話。語文用形象作詞、用感情譜曲。語文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鮮明的畫，讀出來是一首首情真意切、感人肺腑的歌。
“千山鳥飛萬徑人蹤滅；孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”那是一幅晶瑩潔白、寧靜悠遠的寒江獨釣圖；
“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動。烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸地熄滅。這位偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒挪動一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟。”那是一幅驚天動地、氣壯山河的烈火金剛圖；
“霧來時，風起浪涌；霧去時，飄飄悠悠。霧濃時，像帷幕遮住了萬般秀色；霧稀時，像輕紗給山川披上了一層飄逸的外衣。”那是一幅瞬息萬變、趣味無窮的廬山云霧圖；
“這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，使全場30萬人一齊歡呼起來。這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，經(jīng)過無線電的廣播，傳到長城內外，傳到天山南北，傳到白山黑水之間，傳到大河長江之南，使全國人民的心一齊歡躍起來。”那是一首高亢激越、催人奮進的歌；
“再見了，親人！再見了，親愛的土地！列車呀，請開得慢一點兒，讓我們再看一眼朝鮮的親人，讓我們在這曾經(jīng)灑過鮮血的土地上再停留片刻。再見了，親人！我們的心永遠跟你們在一起。”那是一首情深意長、依依惜別的歌；
“揚科躺在長上。屋子前邊有一棵櫻桃樹，燕子正在樹上唱歌。姑娘們從地里回來，一路唱著：‘啊，在碧綠的草地上……’從小溪那邊傳來笛子的聲音。揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了。樹皮做的小提琴還躺在他的身邊。”那是一首無限凄涼、滿腔悲憤的歌；
這里沒有嚴密的知識體系，沒有種差加上屬概念式的科學定義，沒有大前提、小前提、結論的三段式推理。這里有的是一個個活靈活現(xiàn)的人物形象，一幕幕色彩繽紛的生活場景，一回回波瀾起伏的故事情節(jié)，一幅幅情景交融的審美意境。這就是語文的存在。
2、學生是以感性的方式掌握語文的。
小學階段的學生，其精神的發(fā)展正處于感性時期。他們大多是形象觀照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握，直覺頓悟優(yōu)于邏輯分析，想象再現(xiàn)強于實證推理。這一時期的學生，是在大量接觸感性的語文材料、參加感性的語文實踐活動中掌握語文的。說白了，他們是在讀書中學會閱讀的，是在習作中學會作文的，是在口語交際中學會聽說的。*傳授大量抽象的語文知識，是決計培養(yǎng)不出良好的語文素養(yǎng)的。
《我的伯父
老師先請學生回憶在生活中有沒有看到過飽經(jīng)風霜的臉，再請學生用自己的語言描述一下這位車夫的臉。對此，學生的反應相當活躍。有的說：車夫的額頭上布滿了一道又一道的皺紋，眼眶深深地陷進去，顴骨高高地突出來。有的說：車夫的臉蠟黃臘黃，他實際上只有三十來歲，但是看上去卻已經(jīng)五十開外了。有的說：車夫的頭發(fā)亂得像一堆稻草，臉色灰黑、臉頰精瘦，明顯的營養(yǎng)不良。
老師進一步啟發(fā)學生，從這張飽經(jīng)風霜的臉上還能看出些別的什么來？學生反應更熱烈了，有的說：“我看出車夫干活肯定非常累，不管是烈日酷暑，還是暴風驟雨，為了家庭生活，他都要拼命地拉車。”有的說：“我看出車夫的家里肯定很窮，吃了上頓就沒了下頓。”有的說：“我看出車夫的身體肯定不好，他因為身體有病、營養(yǎng)不良、干活又累，所以他的健康肯定很糟糕。”
這時候，老師地說：“是呀！就是這樣一個車夫，那么冷的天，還赤著腳在拉黃包車?，F(xiàn)在，他的腳被玻璃片刺破了，深深地嵌入了腳掌，地上淌了一灘血，他躺在地上痛苦地呻吟，他想站起來但又起不來。同學們，如果當時你就在現(xiàn)場，你會怎么做？”學生也跟著動了感情。一個說：“我一定會用黃包車把他拉到醫(yī)院去。”一個說：“我一定會把身上所有的錢都掏出來給他。”一個說：“我一定馬上打電話給我爸爸，我爸爸是個醫(yī)生。”
學生正是通過這種感性的學習方式，讀出了“飽經(jīng)風霜”這個詞的形象、情味和意蘊，也正是通過這樣的感性方式，“飽經(jīng)風霜”這個詞融化為學生的血肉、深入到學生的骨髓、成為學生精神世界中的又一個鮮活的元素。
3、語文教育是感性教育。
因為語文本身是一種感性的存在，學生又是以感性的方式掌握語文的，這就決定了語文教育本質上是一種感性教育。而大量的語文教育卻是理性泛濫，含義解釋、情節(jié)分析、要點歸納、主題概括、文法梳通、語料記憶、機械練習，凡此種種，不勝枚舉。教師純理性地教語文，學生純理性地學語文。其結果是：語文的形象被淡化、語文的情感被稀釋、語文的直覺被斬斷、語文的想象被禁錮、語文的靈性被扼殺。一言以蔽之，感性干涸。
對理性和感性，我們通常只是從哲學認識論的角度去把握它。的確，人的認識總是從感性認識上升到理性認識的。從這個意義上講，感性是低級的，理性是高級的。但是，從人學的角度看，作為一個完整的生命，它總是由感性生命和理性生命組成的。理智、邏輯、抽象、意志、知性等構成人的理性生命，情感、直覺、形象、想象、靈性等構成人的感性生命。感性和理性，對一個完整的生命體而言，無所謂高級和低級。只有感性生命與理性生命的和諧發(fā)展，才稱得上是一個健全的人、完善的人。
學生是一個完整的生命體。他不僅具有理性生命，也同樣具有感性生命。語文是一個完整的生命體。他不僅是作者理性的獨白，也是作者感性的揮灑。課堂是一個完整的生命體。他不僅需要理性的啟發(fā)和誘導，也需要感性的點燃和熏陶。在理性泛濫的語文教育中，感性的勃發(fā)和張揚顯得猶為迫切、猶為重要。
感性教育是一種形象化的教育，它要求我們還語文以畫面、還語文以旋律、還語文以意象；感性教育是一種情感體驗的教育，語文是最需要傾注情感的學科，“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”；感性教育是一種個性化的教育，語文是“藝術的空殼”，所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因此它要求尊重個體、張揚個性，尊重學生對文本的獨特體驗；感性教育是一種激發(fā)生命活力的教育，它視語文為一種獨特的生命現(xiàn)象，學生的言語過程就是釋放生命潛能、展現(xiàn)生命活力的過程；感性教育是一種以感性形式對學生的精神產(chǎn)生持久影響的教育，它認為語文的形象意義遠遠大于語文的概念意義，語文的經(jīng)典作品是常讀常新的，“少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月”。
三、“文章自得方為貴，衣缽相傳豈是真。”——兒童的語文
1、兒童是語文學習的主人。
兒童就是兒童，他們既不是縮小的成人，也不是成人的預備。兒童是一個在思想上、精神上、人格上獨立的人。兒童是天生的學習者，是天生的幻想家，是天生的詩人。語文是兒童的，語文是為了兒童的，語文只有融入兒童的精神世界才是有意義的。因此，語文必須從成人霸權中走出來，還兒童以發(fā)展語文素養(yǎng)的自主權。語文教師的任務，主要不是教導學生、控制學生，而是通過課文向學生提供一個更活躍、更開闊的語文實踐平臺。在“還”的過程中，語文教師應該自始至終、自覺自愿地成為學生語文實踐的組織者、服務者和幫助者。一位優(yōu)秀的語文教師，必須真正尊重學生的主體地位，激發(fā)學生的閱讀愿望和激情，洞見學生在語文實踐過程中可能遇到的困難和障礙，誘發(fā)學生作為一名讀者的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)見。他應是一位帶領者，帶領學生經(jīng)由課文走向一片新的語文天地。他應該深知，語文素養(yǎng)本身是不能通過諸如告訴、教導、訓誡等手段而獲得的，只能提供言語對象，引發(fā)學生作為語文學習的主人去感覺、去領悟、去精思、去玩味。而更重要也更艱難地是，他必須啟發(fā)學生去感覺和反思自己的語感，使學生憑借對新的言語作品的感覺或對言語作品新的感覺去發(fā)現(xiàn)和體悟自身語感的缺失和淺陋，進而發(fā)現(xiàn)和體悟新的語感的充實和豐滿，從而享受這種語感。
2、尊重兒童的語文世界。
語文教育要重視精神的熏陶感染。但熏陶感染不是強行灌輸，而是要喚醒、激勵和鼓舞學生去自信的學、自主的學、自覺的學。情要自己在讀中感，理要自己在讀中悟，法要自己在讀中明。作者的語言以及語言要傳遞的內容，自會調動學生已有的生活積累和情感體驗。在學生與文本的對話過程中，學生通過讀書，與作者相逢于案前燈下，視通萬里，思接千載，對作者的認識、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等，或認同，或發(fā)問，或共鳴，或陶醉，這都是生命與生命之間的平等交流。
有老師上《秦始皇兵馬俑》一課時，向學生提了這樣一個問題：面對這雄偉壯麗的秦始皇兵馬俑，你覺得最應該感謝的是誰？
第一個學生說：“我認為最應該感謝的是秦始皇。”
第二個學生說：“我認為最應該感謝的是第一個發(fā)現(xiàn)秦始皇兵馬俑陶片的農(nóng)民。”
第三個學生說：“我認為最應該感謝的是寫這篇文章的作者。”
第四個學生說：“我認為最應該感謝的是古代那些建造秦始皇兵馬俑的勞動人民。”
對前三個學生的發(fā)言，這位老師或是當堂否定、或是不置可否，對第四個學生的發(fā)言，
老師則是笑逐顏開、大加贊賞。為什么？因為在老師的心中有且只有一個標準答案：“是古代勞動人民的血汗和智慧，才筑就了被譽為世界第八大奇跡的秦始皇兵馬俑，最應該感謝的只能是這些勞動人民。”
這是教育的悲哀！語文的悲哀！更是生命的悲哀！誰都清楚，對于這個標準答案本身的記憶，也許一年、一月、甚至一周之后就可能被學生淡忘。但是，由此導致的對于自由精神的禁錮、對于獨特個性的壓抑、對于創(chuàng)新思維的摧殘，卻會影響人的一生。語文教育的過程，應該是學生感悟自由精神的過程。因為，語文本身就是自由精神的載體。一部“紅樓”，寫盡風流。單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。語文教育的過程，應該是學生舒展自由精神的過程。兒童自有兒童的感動，兒童自有兒童的詮釋，兒童自有兒童的情懷，兒童自有兒童的夢想。語文的主人是兒童，兒童的語文世界必須得到尊重。
四、“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”——民族的語文
1、語文是民族文化的根。
語文是人類文化的重要組成部分，其中蘊涵著厚重的民族精神，民族文化。要充分發(fā)揮語文課程弘揚祖國優(yōu)秀文化和吸納人類進步文化的基礎作用，使學生從小扎下優(yōu)秀民族文化的根。同時又要使語文學習具有先進、開放、多元的文化精神。讓學生在語文學習中體味歷史的濃郁芬芳、現(xiàn)代的流光溢彩；體味中國語言的豐富和多彩，體味中國人思想的廣博與深邃，體味民族精神的深邃與永恒。我們稱屈原為中國第一位偉大的愛國詩人，杜甫的詩作是“史詩”，魯迅是“民族魂”，就因為在他們身上及其作品里有著中華民族深厚的文化歷史積淀。屈原的雖九死而不悔的精神，杜甫的“吾廬獨破受凍死亦足”的胸襟和“語不驚人死不休”的追求，魯迅至死“一個都不饒”的硬骨頭，都是源自民族文化熏陶，最終又成為民族文化的一個部分。他們是我們民族的驕傲，他們的作品是我們民族的瑰寶，他們的作品表現(xiàn)了民族特有的風骨和美感。語文是五千年中華傳統(tǒng)文化大海中的一滴水珠，應該從這一滴小水珠中，使學生體悟到中華文化的博大與精深，于己打好人生的底色，于國傳承和光大民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。
語文素養(yǎng)與民族文化密不可分。語言文字是民族文化的地質層，積淀著民族文化的精粹。語言和思想、感情，是同時發(fā)生的，它不僅僅是載體，實質上它就是意識、思維、心靈、人格的組成部分。我們教學生學習語文，也就是同時在用中華民族的精神文明，用中華優(yōu)秀文化的乳汁哺育著學生的成長，提高他們對自然、對社會、對人生的認識。語文是我們的母語，我們的語文教育是母語教育?！段业闹袊摹返母柙~中寫道：“我的祖先早已把我的一切烙上了中國印”。這一印記是如何烙上的?*的是母語教育。母語教育是作為學生生存環(huán)境中最重要的成分而深深印入其腦海的，母語教育對學生的影響是無論怎么形容也不為過的。母語教育、母語文化、母語人文情懷、母語思維方式、母語審美特點等等，這些對學生的影響是終身的，是永遠的烙印。
對此，
2、意合是語文的最大特點。
我們的語文是漢語。漢語最根本的特點在于缺少形態(tài)變化，詞與詞、句與句、段與段之間的組合主要*意會。從本質上說，漢語是一種意合的語言。學外語的人都知道，俄語、英語等語文有著豐富的詞形變化，性、數(shù)、格、時、體、態(tài)這些語法范疇都可以*詞形變化來表示。而漢語則缺少形態(tài)變化，是一種“孤立語”。“鳥飛”“飛鳥”中的“鳥”和“飛”盡管語法功能各不相同，但詞形卻沒有任何變化。漢語主要的語法手段是詞序和虛詞。“老師問學生”和“學生問老師”意義不一樣，因為詞序不同。“父親的母親”與“父親和母親”意義不一樣，因為虛詞不同。漢語中詞的語法功能比較寬泛。名詞不僅可以作主語、賓語，也可以作謂語；動詞不僅可以作謂語，也可以作主語、賓語；形容詞不僅可以作定語，也可以作狀語。漢語詞的兼類是重要的語法現(xiàn)象。“在”既是動詞，又是介詞，也是副詞。漢語詞類活用現(xiàn)象較多。“春風又綠江南岸”之類的句子幾乎隨處可見。所以
漢語的上述特點要求我們的語文教育必須注重培養(yǎng)學生的語感。因為，這一特點使得語法規(guī)則的強制性相對較小而語言組合的靈活性較大。表達式的選擇，在很大程度上依*經(jīng)驗，依*語感。而在閱讀中，感悟的意義則更大。語感的培養(yǎng)，必須通過多讀。多讀有兩方面的含義。一方面是接觸大量的語言材料。只有大量閱讀語言材料，才能充分了解語詞的“分布”，才能學習更多的表達式，才能更好地比較和區(qū)別各種表達式的表達意義，才能了解不同表達式的不同語境。二是反復誦讀名篇佳作。只有反復誦讀，才能更好地體悟作品的情感和思想，并反過來體悟某些表達式的特殊意義和特殊價值，才能從語音、詞匯、語法的不同角度綜合地體悟語言運用的奧妙和規(guī)律。所謂“書讀百遍，其義自見”，其中也應當包含這樣一個語言學習的基本規(guī)律。
漢語的另一個特點是有著很強的歷史繼承性?，F(xiàn)代漢語中活躍著大量古代漢語的因素。不必說句法結構的基本格式“主——謂”和“動——賓”貫穿古今，也不必說“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”這些基本詞匯活躍始終，單是具體的表達方式就很多?，F(xiàn)在常用的“瓜分”“血祭”和古代漢語“一狼犬坐于前”“寨中人又騖伏矣”中的“犬坐”“鶩伏”都是名詞作狀語，“發(fā)揚光大”“嚴肅黨紀國法”中的“光大”“嚴肅”是古漢語中形容詞用作動詞這種表達方式的繼承，“天地之間”“為語言的純潔而斗爭”中“之”“而”的意義和用法與古代漢語完全一致，這樣的表達式仍然非常能產(chǎn)。就連作為現(xiàn)代漢語一般詞匯的大量雙音詞，其詞素也基本上是古代漢語的詞匯。
這就要求我們的語文教育必須重視古詩文的教學。古詩文教學的意義不僅在于培養(yǎng)和提高學生閱讀淺易古詩文的能力，而且在于提高他們的現(xiàn)代漢語水平。學生在古詩文學習中可以了解燦爛的古代文化，而這種文化積淀又可以成為他們運用現(xiàn)代漢語時的宏觀語境。那些古詩文讀得多學得好的人，在運用現(xiàn)代漢語時，也往往多一份雅致和凝重，少一份蒼白和飄??；多一份精練和輕靈，少一份蕪雜和笨拙。教材的選文，如果說現(xiàn)代文應當多選優(yōu)秀時文，那么古詩文則應當多選傳統(tǒng)名篇。古詩文的教學更應提倡誦讀，讓學生在誦讀中體驗“明月松間照，清泉石上流”的自然境界、“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”的精神境界，領悟孔孟的莊重與熱烈、老莊的智慧與灑脫、墨家的思辯與求實。
五、“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”——生活的語文
1、語文即生活。
語文與生活是天然聯(lián)系在一起的，語文是反映生活又反過來服務于生活的一種工具。對學生而言，語文本身就是一種特殊的生活。
課本即生活的記錄。《凡卡》記錄了一個9歲兒童從農(nóng)村來到莫斯科做學徒的痛苦生活；《養(yǎng)花》展示了老舍先生精心侍弄花草的生活情趣；《火燒云》讓我們明了了這樣一個樸素的道理：美是到處都有的，對于我們的生活，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)；而《只有一個地球》卻給我們提出了一個極為沉重的當代生存難題……。古今中外，天文地理，人世蒼桑，世態(tài)變遷，都能從語文課本里找到歷史足跡?？梢哉f，語文課本中的佳作，是富含生活濃汁的蜜，越品越有味，越鉆研越能領悟到生活的真諦。
教學即生活的闡釋。課堂學習是學生生活的一部分，學生要在這里體會生活的苦與樂，感受生活的悲與喜，從中獲得生活的間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗。教師的課堂教學，既是對課本所記錄的生活進行闡釋，也是對自身的生活經(jīng)歷進行闡釋。師生交流不是空洞的說教，而是心與心的交流，是情與情的互融。
閱讀即生活的體驗。閱讀書本，就是閱讀生活。讀《背影》，就要讀出濃濃的父子之情，讀出尊老愛幼的傳統(tǒng)美德，讀懂生活中的親情和友情，從而讀到情感世界的凈化。當然，課堂中的閱讀是極為有限的，必須向生活延伸。大量的課外書籍以及標語、廣告、產(chǎn)品說明等，都可以從中讀到語文知識，讀到生活的經(jīng)驗，讀到人生的哲理。教師在課堂閱讀教學中的方法指導，就必須尊重學生的生活實際，尊重學生對生活的各種體驗。
作文即生活的再現(xiàn)。作文就是學生真實生活的再現(xiàn)，是學生審視人生、審視生活所產(chǎn)生的新奇和敏感的真實寫照。寫作來自生活的需要，是有話要說、有情要抒、有事要敘、有理要講。當前作文的最大弊病就是脫離了學生的自我需要，脫離了學生內心真實的感受，造成學生言不由衷、辭不達意，不是千篇一律，就是廢話連篇，用文字反映生活的能力，自然得不到有效的培養(yǎng)。
語文教育不能脫離社會生活，生活的需要應成為提高學生語文素養(yǎng)的主要目標；同樣，語文學習也不能離開生活實踐，生活是語文學習的源頭活水，不到生活的源頭活水中去學語文，不為生活而學語文，語文就失去了生命力。
2、語文的外延就是生活的外延。
語文是母語課程，學生自小就生活在母語環(huán)境中，生活中處處都是語文學習的資源，時時都有學習語文的機會。正如《語文課程標準》所指出的這樣：“學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”
課外閱讀使語文變得“豐盈”。學習語文“三分*課內、七分*課外”，學習語文“得法于課內、得益于課外”。詩人杜甫覺得“讀書破萬卷，下筆如有神”；語言學家葉斯大林帕森主張“把孩子們投入到語言的海洋中去”；作家高爾基認為“我讀得愈多，書就使我和世界愈接近，生活對我變得更加光輝，更加美麗。”我們的父輩祖輩，為什么能出口成章、下筆成文？即使沒念上幾年書，寫出的文章為什么也大多文從句順、開闔有度？究其原因，全*多讀熟讀。如果只讀一本薄薄的課本，那是絕對不可能奠定這樣的語文功底的。學習語文重在積累。要積累就必須多讀熟讀，讀文學、讀歷史、讀天文、讀地理，讀經(jīng)典名著、讀諸子百科、讀報刊雜志、讀辭典文獻。讀之極熟，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。在讀中滋養(yǎng)自己的精神，在讀中修整自己的言語。“筆參造化神始足，腹有詩書氣自華”。
社會實踐使語文變得“酣暢”。社會生活是語文的源泉，也是語文能力形成的土壤。因此，學習語文更要把學生引向社會，讀好社會這本“大書”。聽講座，逛書店，泡圖書館，看展覽，練書法，學篆刻，賞文物，觀話劇，演小品，吟詩詞，作演說，編刊物，搞調查，作采訪，乃至組織旅游，直接進入山水和人文景觀之中?？傊M生活的“活水”，觀察時代的“風云”。
生活環(huán)境使語文變得“鮮活”。語文學習，除了通過明文安排的顯性課程之外，還有對學生的知識、情感、態(tài)度、價值觀等方面發(fā)生潛移默化影響的“隱性課程”，即環(huán)境語文。校園的建筑、設施，教室的安排、布置，師生之間的人際交往等，無時無刻不在對學生產(chǎn)生影響。我們的語文學習一旦與學生的生活發(fā)生“碰撞”、“交融”，就能產(chǎn)生無限的活力和生機。生活中離不開“朋友”吧。關于“朋友”，可以挖掘的語文資源實在是太多太多?？梢詥枂栮P于“朋友”的標準，可以講講關于“朋友”的趣聞，可以找找關于“朋友”的故事，可以摘摘關于“朋友”的格言，可以唱唱關于“朋友”的歌曲，可以聽聽關于“朋友”的心語，可以讀讀關于“朋友”的書籍，可以寫寫關于“朋友”的佳話。問問、講講、找找、摘摘、唱唱、聽聽、讀讀、寫寫，哪一樣離得開語文？哪一樣沒有語文的印記和氣息？“朋友”，這個學生生活中最常見的主題，就這樣自然而然地跟語文交融在一起。
3、從學生的生活體驗出發(fā)學習語文。
從一定意義上說，生活的語文，就是兒童的語文，就是基于兒童生活體驗的語文。兒童在語文實踐過程中，不但是課程意義的接受者，更是課程內涵的主動建構者。他是以自己對生活的理解和體驗去解讀課程、建構意義的。對此，
同樣是學《荷花》這篇課文，同樣是在欣賞亭亭玉立、婀娜多姿的荷花，學生的體驗卻是千姿百態(tài)、見仁見智的。有的說：“荷花，我真想把你帶回家。”
有的說：“荷花，你的美讓我陶醉。”有的說：“荷花，我要為你畫張畫，把你的美永遠留下來。”有的說：“荷花，你是美的使者，謝謝你把美帶給了我們。”有的說：“荷花，我要贊美你，我要歌唱你。”有的說：“荷花，你出污泥而不染，你是我學習的榜樣。”有的說：“荷花，你翩翩起舞的姿態(tài)真是太迷人了，我一定會夢見你。”這是在融合了學生獨特的生活體驗之后和語文的嶄新對話。我們完全有理由做出這樣的推想：生活中愛畫畫的盼望著為荷花畫張畫，生活中愛唱歌的想到了歌唱荷花，生活中愛跳舞的迷戀于荷花的翩翩舞姿，生活中愛讀書的折服于荷花的純潔不染……如果沒有學生生活積累的調動，如果沒有學生親身體驗的喚醒，怎么能有學生如此富有靈性的真情告白呢？小學生雖然年齡不大、閱歷有限，但自懂事以來，他們經(jīng)歷了多少事，認識了多少人，見到了多少景，體味了多少情……這正是他們學習語文取之不盡、用之不竭的寶貴資源啊。
精神的語文，感性的語文，兒童的語文，民族的語文，生活的語文，最終歸結在一起，思考的都是人與語文的關系。說到底，人文精神就是人的精神，母語教育就是人的教育，語文素養(yǎng)就是人的素養(yǎng)。只有全面而深刻地把握好人與語文的關系，語文教育的春天才能最終到來。
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