布盧姆的掌握學習教學理論
美國教育心理學家B.S.布盧姆，面臨各國教育從滿足于培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才到努力提高勞動者的科技文化素質(zhì)的深刻變革，在美國Ｊ.Ｂ.卡羅爾“學校學習模式"的基礎上，創(chuàng)建了適應學生個體差異的掌握學習教學理論。該理論在戰(zhàn)后世界性教學改革熱潮中產(chǎn)生了廣泛的影響。
自60年代未起，布盧姆發(fā)表了《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）與《人類特性和學校教育》（1976、1982）等論文和專著，闡述有關掌握學習教學的理論。在布盧姆及其同事看來，掌握學習教學乃是旨在使學習材料為絕大多數(shù)學生所掌握的一種有效的教學策略。其主要內(nèi)容扼要介紹如下。
一、掌握學習教學的核心思想
布盧姆認為，20世紀以來由于科學技術(shù)的迅速發(fā)展，使現(xiàn)代社會發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動者大軍的科學文化素質(zhì)。因此，我們必須變革傳統(tǒng)的教育觀念，關心每個學生的發(fā)展，讓所有學生掌握在復雜社會中求得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能。
布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。他認為教師在班級授課中雖企圖為班內(nèi)所有學生提供均等的學習機會，但在實際的教學過程中，教師卻只對班內(nèi)1/3弱的學習良好的學生給以更多關注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學生，由于未得到教師的及時幫助、指導（如分配給學生某一材料的時間量不足，教學材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學生的學習誤差。這樣，班內(nèi)學習的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學生的學習成績進行評價，認為學習上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學生的教學失敗看成是教學過程的必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學生的學習能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學生的學習成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認為如果學生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學和學生用于學習的時間都適合于每一個學生的特征和需要，那么大多數(shù)學生都能掌握這門學科，即大多數(shù)學生都能順利地通過該學科各單元規(guī)定的80～90％的測驗題目，達到優(yōu)良成績。一般在一個班級中，只有5～10％左右的學生不能達到優(yōu)良成績。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學習成績之間的相關接近于零。他認為，當教學處于最理想狀態(tài)時，能力不過是學生學習所需要的時間。他經(jīng)過對學習的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已?！辈急R姆認為教學是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學富有成效的話，學生的學習成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。
二、掌握學習教學的變量
布盧姆的掌握學習教學原理是建立在卡羅爾關于“學校學習模式”的基礎上的?？_爾認為，學習的程度是學生實際用于某一學習任務上的時間量與掌握該學習任務所需的時間量的函數(shù)，即學習程度=ｆ（實際用于學習的時間量/需要的時間量）實際用于學習的時間量是由機會（即允許學習的時間）、毅力和能力傾向三個變量組成的。需要的時間量由教學質(zhì)量、學生理解教學的能力和能力傾向三個變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學校學習模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向為一個變量），將其作為掌握學習教學的變量。
?。保试S學習的時間。它是指教師對學生完成一定的學習任務所明確規(guī)定的時限。布盧姆和卡羅爾相同，認為學生要達到掌握水平，關鍵在于時間量的安排要符合學生的實際狀況。如果學生有足夠的時間去學習，則絕大多數(shù)都能達到掌握水平。為此，他認為教師應做到：（１）改變某些學生所需的學習時間。如師生有效地利用時間，以大大減少大多數(shù)學生的學習所需時間。（２）找到為每個學生提供所需時間的途徑。當然布盧姆也承認，學生掌握某一學習任務所得的時間，是受其他變量影響的。
２．毅力。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認為毅力指學生愿意花在學習上的時間。布盧姆認為毅力與學生的興趣、態(tài)度有關。如果學生的學習不斷獲得成功或獎勵，那他就樂于在一定的學習任務中花更多的時間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會減少用于一定的學習任務的時間。他強調(diào)指出，重要的是通過提高教學質(zhì)量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力。因為我們沒有什么理由要把學習弄得很難，非要學生有堅韌不拔的毅力不可。
３．教學的質(zhì)量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學的質(zhì)量指教學各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學生實際狀況相適合的程度。布盧姆認為教學的要素是：向?qū)W生提供線索或指導；學生參與學習活動的程度；給予強化以吸引學生學習；反饋--矯正系統(tǒng)。由于每個學生在完成某一學習任務時，其認知結(jié)構(gòu)各有特點，使他們對教師提供的線索或指導等有不同的需求，故教師應尋找對學生最適合的教學質(zhì)量。他認為如果每一個學生都有一個了解該生實際狀況的個別輔導者，那么他們大多能掌握該學科。布盧姆指出教學質(zhì)量評價的主要依據(jù)是每個學生的學習效果，而不是某些學生的學習效果。
４．理解教學的能力。布盧姆和卡羅爾對理解教學的能力的看法相同，認為它是學生理解某一學習任務的性質(zhì)和他在學習該任務中所應遵循的程序的能力。布盧姆認為理解教學的能力主要決定于學生的言語能力。目前絕大多數(shù)學校采取班級授課制，一個教師面對幾十個學生。如果其中某些學生不善于理解教師講解和教科書內(nèi)容，學習就會遇到困難。所以，只有改進教學，如通過小組交流、個別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運用與學習性游戲等系列教學才能使每一個學生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學的能力。
５、能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對能力傾向的定義獨樹一幟：能力傾向是學生掌握一定的學習材料所需要的時間量。因此，只要有足夠的時間，大多數(shù)學生都能完成一定的學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預示，而不是學生可能達到的學習水平的預示。布盧姆不相信能力傾向是完全不變的。因為有證據(jù)表明，通過提供適當?shù)沫h(huán)境條件和在學校、家庭中的學習經(jīng)驗，改變能力傾向是可能的。
布盧姆認為上述掌握學習教學的五種變量相互作用地對教學效果產(chǎn)生影
響。教師的任務是控制好這些變量及其關系，使它們共同對教學發(fā)揮積極的影響。
三、掌握學習教學的程序
依據(jù)布盧姆及其同事對掌握學習教學實施步驟的論述，掌握學習教學的程序概要如下：
?。薄檎莆諏W習定標、定向。布盧姆認為，教學是按預期的教學目標改變學習者行為的過程。因此，掌握學習教學的第一步是使學生為掌握定標、定向。布盧姆的一項重要貢獻，就是對教育目標作出由淺入深的等級分類。他將教育應達到的全部目標分為認知領域、情感領域、動作技能領域三個組成部分。各領域又分為若干層次，使目標要求逐漸加深。如認知領域由知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個不斷深化的層次構(gòu)成。其中，知識包括具體知識、方法的知識和學科領域的普遍原理及抽象知識。其他五個層次，即領會、應用、分析、綜合、評價，構(gòu)成了布盧姆所說的理智能力和理智技能方面。只有定標，即只有使教師和學生事先明確教學目標，方能使其日后判斷預期目標的實現(xiàn)程度，評定掌握學習達到的水平。
定向，首先是讓學生明確當前“學習什么”以及“怎樣學習”，達到“什么程度”。其次是不斷地鼓勵學生，幫助他們樹立學習的自信心并激發(fā)學習動機。例如，在學生知道當前“學習什么”的基礎上，向他們說明“每人都會得到他學習上所需要的一切幫助；可以靈活地按成績或能力臨時分組學習；每一個學生的成績等級僅以他期末成績?yōu)橐罁?jù)，且都能達到Ａ等標準……”每一個學生由此而形成一個“方向明，決心大”的心理狀態(tài)。
?。?、為掌握而反饋--矯正。傳統(tǒng)的群體教學并不給同一教室內(nèi)的所有學生提供均等的學習機會，而掌握學習教學則是群體教學并輔之以每個學生所需要的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。教師依據(jù)上述教育目標和學生的基礎狀況進行互為銜接的各個單元（一般是教材的一章、一專題）教學。每授畢一教學單元，即用20～30分鐘時間進行診斷測驗（形成性評價）。診斷學生學習上存在的缺陷或發(fā)現(xiàn)學生學習進步狀況，為師生及時提供教與學的反饋信息。通常由學生自己批閱測驗試卷。若學生能掌握80～90％的測驗內(nèi)容，便算達到本單元的掌握學習水平。如果在測驗中發(fā)現(xiàn)學生在解題中存在共同問題，教師就對全班學生進行補充、深化性的輔助教學和個別指導。個別指導除教師自己進行外，還可以組織小助手，也可以發(fā)動家長協(xié)助。在此基礎上，教師針對學生測驗中所顯示出來的“缺漏”，再進行一次內(nèi)容要求與上述測驗相類似的平行性測驗，達到了所要求的掌握水平的學生，可以進行下一個單元學習。若學生的成績低于所規(guī)定的掌握水平，就應當重新學習這個單元的部分或全部，然后再測驗，直到掌握。掌握學習教學法設置系統(tǒng)的反饋—矯正程序，目的是為絕大多數(shù)學生達到掌握學習水平。
３、為掌握而分等。掌握學習教學在每一學科各單元的循環(huán)往復的形成性評價的基礎上，于學期結(jié)束時進行總結(jié)性考試（總結(jié)性評價），以分出學生掌握學習的等第。評定學習等第以成功地完成各單元學習而不是以在團體測驗中的等第為依據(jù)，且給達到既定目標的所有學生評定相應的等級。由此可見，該總結(jié)性考試和分等的目的在于使學生最終達到掌握學習水平并受到鼓勵而繼續(xù)進行掌握學習。
經(jīng)過布盧姆及其同事的多年實驗研究，掌握學習教學顯示了良好的效果。大量實驗證明，雖然這種策略還不能使90％學生達到Ａ等成績，但大約80％學生達到了Ａ等或B等。
布盧姆的掌握學習教學理論把使大多數(shù)學生獲得發(fā)展作為核心思想，注重從某一具體學習任務來分析教學的變量，強調(diào)形成性評價，從而使大多數(shù)學生達到對課程材料的真正掌握，并增強了學習的興趣，促進了心理健康。因此，該理論受到許多國家教育理論家的關注并以其推動當代教學改革。當然，掌握學習教學理論也存在不足：它偏重于認知領域教育日標的測定；對學生獨立學習的幫助較??；為了使所有學生達到掌握學習水平，往往需要較多的教學時間。
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