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教學(xué)研究全方位理解新時(shí)代育人方式變革
來源：《基礎(chǔ)教育課程》 作者：朱傳世 瀏覽數(shù)：571 發(fā)布時(shí)間：2021-04-29
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黨的十九大做出了中國特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代的重大歷史方位判斷，教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國的教育發(fā)展目標(biāo)急切呼喚育人方式變革。本文試圖從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面分別揭示育人方式變革的前提性要素、本體性要素、操作性要素及其變化取向，明晰新時(shí)代育人方式變革的來龍去脈，把握其特點(diǎn)，找準(zhǔn)發(fā)力點(diǎn)，以助于提升新時(shí)代的育人水平與效果。
培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的問題，一個(gè)指向培養(yǎng)目標(biāo)，一個(gè)指向培養(yǎng)方式。唯有目標(biāo)明確、手段合理，二者才能產(chǎn)生良好的教育價(jià)值。在新時(shí)代，前一個(gè)問題的答案已經(jīng)很清楚了：培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。后一個(gè)問題及二者的匹配問題需要通過教育實(shí)踐來回答，現(xiàn)階段它聚焦為新時(shí)代育人方式的變革。“全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，需要?jiǎng)?chuàng)新和改革人才培養(yǎng)方式，要通過創(chuàng)新育人方式，全面提升育人水平?！本臀覈笆奈濉苯逃哔|(zhì)量發(fā)展目標(biāo)和2035年教育現(xiàn)代化、教育強(qiáng)國的中長期目標(biāo)而言，創(chuàng)新育人方式在宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面有不同的要求與表現(xiàn)。
一、宏觀層面
宏觀層面主要涉及育人方式變革的前提性要素，包括育人的價(jià)值取向、育人所反映的教育整體形態(tài)和人的發(fā)展樣態(tài)、育人的目的與目標(biāo)、人才質(zhì)量等。育人的前提性要素變了，育人方式也隨之而變。
從教育價(jià)值看，由單向度強(qiáng)調(diào)個(gè)人成功或服務(wù)社會(huì)的教育引導(dǎo)轉(zhuǎn)向個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值協(xié)調(diào)統(tǒng)一的教育引導(dǎo)。在世俗價(jià)值體系中，教育價(jià)值多傾向于個(gè)體功利目標(biāo)，崇尚個(gè)人成功。在國家價(jià)值體系中，教育價(jià)值多傾向于社會(huì)發(fā)展目標(biāo)，主張服務(wù)社會(huì)，為國家、民族做貢獻(xiàn)。這兩種價(jià)值體系嚴(yán)重分裂的時(shí)候處于平行互逆狀態(tài)，表現(xiàn)為教育者說一套，被教育者做一套，甚至被教育者本人也是說一套做一套。由此引發(fā)兩種不良結(jié)果：一是通過犧牲社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值，導(dǎo)致個(gè)體道德滑坡，成為精致的利己主義者；二是通過犧牲個(gè)體價(jià)值獲得社會(huì)價(jià)值，導(dǎo)致人的工具性異化。對(duì)此，要在彌合世俗教育價(jià)值觀和國家教育價(jià)值觀上下功夫，重構(gòu)教育價(jià)值鏈，促成個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的協(xié)調(diào)與互動(dòng)。
從教育形態(tài)看，由具有選拔、甄別性質(zhì)的精英教育轉(zhuǎn)向?qū)W業(yè)、專業(yè)、就業(yè)、職業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“五業(yè)”融合指導(dǎo)體系下促進(jìn)人人成功的大眾教育。精英教育是國家、社會(huì)發(fā)展到一定階段的集體性需求，也是社會(huì)發(fā)展到一定時(shí)期后的教育固化形態(tài)。作為前者，通過政策傾斜能補(bǔ)足國家、社會(huì)特定發(fā)展階段的緊缺型人才資源，促進(jìn)國家、社會(huì)利益的改善，提供國家、社會(huì)發(fā)展的前勁。作為后者，則成為影響社會(huì)公平的法器，嚴(yán)重時(shí)會(huì)影響國家、社會(huì)發(fā)展的后勁。因此，精英教育可以“一時(shí)”，但不能“一世”。大眾教育是普惠教育，體現(xiàn)“以人民為中心”的執(zhí)政理念，滿足人民對(duì)幸福美好生活的向往，有利于國家的長治久安，必然成為教育的長期選項(xiàng)。優(yōu)質(zhì)的大眾教育是一種長鏈條的教育，既關(guān)注人在基礎(chǔ)教育階段的“學(xué)業(yè)”，也關(guān)注在高等教育階段的“專業(yè)”，還關(guān)注在就業(yè)階段的“職業(yè)、事業(yè)、創(chuàng)業(yè)”，“五業(yè)”并進(jìn)，前后相繼，架構(gòu)起個(gè)體教育與社會(huì)發(fā)展的橋梁，力促人人成功。
從人的發(fā)展看，由封閉的教育設(shè)計(jì)體系下的被動(dòng)、高競爭性發(fā)展轉(zhuǎn)向開放的教育設(shè)計(jì)體系下的主動(dòng)、適性、差異化發(fā)展。封閉的教育設(shè)計(jì)體系常常尋求“多快好省”的效果，往往容易把人“管死”，使受教育者處處受限、被動(dòng)發(fā)展，人際關(guān)系多表現(xiàn)為高競爭性對(duì)抗關(guān)系。開放的教育設(shè)計(jì)體系以被管理者的發(fā)展為本，緊緊圍繞“人——各異的身心素質(zhì)”“人——能動(dòng)的創(chuàng)造主體”來設(shè)計(jì)，激活人的潛能，引導(dǎo)人主動(dòng)、適性發(fā)展，以人的差異化發(fā)展稀釋高利害的競爭，進(jìn)而將人才成才的獨(dú)木橋范式引向人才發(fā)展的立交橋范式。
從教育目的和教育手段看，從學(xué)而優(yōu)、德教分治轉(zhuǎn)向以立德樹人為矢為本，以核心素養(yǎng)為媒為標(biāo)。世俗生活中，教育場域里“學(xué)習(xí)好”常能“一俊遮百丑”。一些學(xué)校，德育與教學(xué)常被分為分工明晰、互不越界的兩支隊(duì)伍，在一定程度上甚至還存在互競關(guān)系和相互推諉的行為。教育分離體系培養(yǎng)的學(xué)生很可能埋下言行不一、知行“兩張皮”的種子，學(xué)而優(yōu)的“一標(biāo)”也與人的全面發(fā)展目標(biāo)抵牾。黨的十八大以來，堅(jiān)持把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，就是強(qiáng)調(diào)德教一體、品學(xué)兼優(yōu)。近幾年更是把核心素養(yǎng)作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的媒介，并細(xì)化為學(xué)科核心素養(yǎng)，使原有的“一標(biāo)”變“通標(biāo)”“多標(biāo)”“細(xì)標(biāo)”。
從人才質(zhì)量看，由為高分人才奠基轉(zhuǎn)向?yàn)榫哂芯C合素質(zhì)的應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才奠基。時(shí)代呼喚基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型升級(jí)，具體而言就是要提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量，改變“唯考綱是從”時(shí)期“尖深短窄、繁難偏怪”的教育教學(xué)環(huán)境，轉(zhuǎn)向“寬基礎(chǔ)、重實(shí)踐、抓綜合”的教育教學(xué)環(huán)境，為人才奠定正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。
二、中觀層面
中觀層面進(jìn)入轉(zhuǎn)變育人方式的實(shí)質(zhì)性層面，涉及育人的主體、事體、時(shí)空布局、向度與環(huán)節(jié)等方面，也是育人方式變革的發(fā)力點(diǎn)。
從育人的組織主體看，由學(xué)校單極化的育人為主轉(zhuǎn)向?qū)W校、家庭、社會(huì)的協(xié)同育人。學(xué)校是育人的專業(yè)機(jī)構(gòu)，作為育人的組織主體理所當(dāng)然，但學(xué)校不是教育的無限責(zé)任主體?，F(xiàn)在，學(xué)校、家庭、社會(huì)協(xié)同育人基本形成共識(shí)，但后面兩頭顯然是短板部分，亟待補(bǔ)位。與此同時(shí)，三個(gè)組織主體在協(xié)同教育思想、教育觀點(diǎn)、教育職責(zé)、教育方法等方面還需出具細(xì)則，形成教育合力，而不是相互指責(zé)與否定。
從育人的教育主體看，由德育工作人員育人為主轉(zhuǎn)向全體教職員工、家長、社會(huì)人士、專家等全員育人。長期以來，“教書育人”是分領(lǐng)職責(zé)的，教書的教書，育人的育人，育人被指定為德育工作者的職分，被窄化為訓(xùn)育和問題解決。按照環(huán)境學(xué)原理，育人的教育主體涉及與被教育者發(fā)生關(guān)系的所有成員以及被教育者享用的物品涉及的生產(chǎn)者和關(guān)聯(lián)者。也就是說，人人都是教育者，而且是具有協(xié)同性質(zhì)的教育者。為此，也必然帶來一場以前沒有教育意識(shí)或教育弱意識(shí)者的教育身份認(rèn)同或強(qiáng)化的改革。
從育人的時(shí)間與學(xué)制維度看，由各管一段的學(xué)段育人轉(zhuǎn)向十二年一貫、十五年一貫的貫通育人。學(xué)前教育與基礎(chǔ)教育、基礎(chǔ)教育的小初高各學(xué)段之間，在學(xué)段管理上存在“鐵路警察，各管一段”的現(xiàn)象。而作為受教育者，是要完整地接受十二至十五年基礎(chǔ)教育的。學(xué)段育人可能帶來各唱各調(diào)、高段否定低段、教育斷鏈斷代等現(xiàn)象，十二年一貫、十五年一貫的貫通育人勢在必行。教育的長鏈條要求各學(xué)段在育人內(nèi)容、方式方法上秉持異中有同的原則，既遵從學(xué)生不同年齡段的成長規(guī)律，也充分考慮學(xué)生成長的連續(xù)性。
從育人的場域看，由課堂育人轉(zhuǎn)向課堂、校園、家庭、基地、社團(tuán)、公共場所、社會(huì)機(jī)構(gòu)等全場域育人。課堂作為學(xué)校育人的主陣地，校園作為基礎(chǔ)教育育人的主陣地，顯然還不夠。如何做呢？一方面，按照時(shí)代發(fā)展的新要求提升課堂和校園作為育人主陣地的育人效能，如高考選科選考帶來了學(xué)科教室、走班教室等新的育人場域要求，教育需要做好轉(zhuǎn)場工作。浙江的做法值得借鑒：“浙江的學(xué)科教室建設(shè)表現(xiàn)出專業(yè)的學(xué)科情境、學(xué)生自由的實(shí)踐、信息技術(shù)的深度融合和常態(tài)化的課堂教學(xué)等特征，絕大多數(shù)學(xué)科教室以開展專業(yè)的選修課程教學(xué)為第一目標(biāo)設(shè)計(jì)并建設(shè)。”另一方面，按照教育場域理論分析，受教育者所到之處都有或顯或隱的教育功能，這必然引發(fā)一場對(duì)無教育功能或弱教育功能場域的教育賦能改革。更為要緊的是，作為教育主要事體的學(xué)校，要主動(dòng)作為，不斷拓寬教育的渠道，打造典型、優(yōu)質(zhì)的教育賦能場域，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)不同的環(huán)境并接受不同環(huán)境下的教育。
從育人的向度看，由文化育人轉(zhuǎn)向文化、實(shí)踐、環(huán)境、制度、體制機(jī)制等全方位育人。過去多強(qiáng)調(diào)通過文化課程的學(xué)習(xí)，學(xué)得和習(xí)得人類文明的成果，啟迪心智。但文化畢竟是前人的經(jīng)驗(yàn)、書本的知識(shí)，如若脫離實(shí)際，不運(yùn)用、不體驗(yàn)，形如空中樓閣，育人效果將大打折扣，而被反復(fù)證明了的“實(shí)踐出真知”的道理實(shí)為實(shí)踐育人的最好注腳。古語言“蓬生麻中，不扶而直”，對(duì)于可塑性強(qiáng)的中小學(xué)生來說，良好的環(huán)境至關(guān)重要。我們不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境，更要注重精神氣度、教風(fēng)學(xué)風(fēng)、人格魅力等環(huán)境的營造與引導(dǎo)。建章立制，既是規(guī)范與約束，也是引導(dǎo)人塑造自由的品格和找尋自由的尺度。體制機(jī)制則能保障育人各環(huán)節(jié)的良好運(yùn)行，發(fā)揮育人的最大價(jià)值。因此，完善全方位的育人機(jī)制，增強(qiáng)實(shí)踐、體制機(jī)制等向度的育人效能，大有可為。
從育人的環(huán)節(jié)看，由德育為主轉(zhuǎn)向課程、活動(dòng)、教材、教學(xué)、評(píng)價(jià)、管理等全環(huán)節(jié)育人。每所學(xué)校都有一套由德育校長掛帥，德育主任、年級(jí)組長、班主任等組成的專職教育班子。這個(gè)組織幾乎承攬了學(xué)校所有的德育事務(wù)，而其他環(huán)節(jié)的教育功能則被輕描淡寫。課程、活動(dòng)、教材作為育人的載體，其育人特點(diǎn)具有前置、內(nèi)隱的雙重屬性，前期育人要素隱性植入的效度直接影響后期的育人效度。教學(xué)是要把課程、活動(dòng)、教材中隱含的育人要求釋放出來，先外顯為教學(xué)環(huán)節(jié)，再內(nèi)化為學(xué)生品行。評(píng)價(jià)則是要反促育人效果的落實(shí)，管理兼具順促與反促的雙重功能。倡導(dǎo)全環(huán)節(jié)育人，首先要把握每一個(gè)環(huán)節(jié)的育人功能特性，其次要避免環(huán)節(jié)斷鏈，再次要加強(qiáng)相互的功能協(xié)同。
三、微觀層面
微觀層面是育人的“最后一公里”，是中觀層面到操作層面的轉(zhuǎn)換層，也是育人效果的顯現(xiàn)層和檢驗(yàn)層，最見區(qū)域、學(xué)校、一線教育行動(dòng)者的功力。
從課程供給看，由單一、固定化、淺表化的課程供給特點(diǎn)轉(zhuǎn)向多元、逐步增強(qiáng)選擇性、高質(zhì)量的課程供給特點(diǎn)。課程供給的數(shù)量、質(zhì)量、樣態(tài)與育人效度直接相關(guān)。豐富的課程供給必然帶來寬視野、多元認(rèn)知，發(fā)展學(xué)生的區(qū)位思維、辯證思維、比較思維、證據(jù)思維等。開放、可選擇的課程供給為成長中的個(gè)體進(jìn)行價(jià)值定位提供了可能，有利于其正確地認(rèn)知自我及各種關(guān)系。高質(zhì)量的課程供給要求將分層分類的“因材（才、材）施教”由教學(xué)層面延伸到課程層面，并引入教育技術(shù)進(jìn)行個(gè)性化的精準(zhǔn)診斷與施策，實(shí)現(xiàn)課程精準(zhǔn)化地服務(wù)于人的成長。
從學(xué)科育人看，由部分學(xué)科育人轉(zhuǎn)向全學(xué)科育人，由學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)W科知識(shí)、學(xué)科思維、學(xué)科教育三位一體。改變德育類課程育人而其他學(xué)科僅關(guān)注教學(xué)的局面，解決學(xué)科知識(shí)、思維、教育的分離問題，避免偏文學(xué)科育人泛化、形式化現(xiàn)象，系統(tǒng)梳理學(xué)科自身承載的教育系統(tǒng)、學(xué)科所涉公共教育系統(tǒng)、學(xué)科教育與學(xué)校教育的融合系統(tǒng)，真正落實(shí)全學(xué)科高品質(zhì)育人要求。
從課程實(shí)施看，由學(xué)科育智轉(zhuǎn)向主輔有別的“五育并生”、學(xué)科整體育人、學(xué)科綜合育人。學(xué)科教學(xué)曾出現(xiàn)過片面強(qiáng)調(diào)育智的傾向，2018年全國教育大會(huì)提出了德智體美勞全面發(fā)展?！拔逵奔婢叻诸悓W(xué)表達(dá)與修辭學(xué)表達(dá)特性，從分類角度看，“德智體美勞”是教育領(lǐng)域的宏觀分類，且是不完全分類；從修辭學(xué)角度看，“德智體美勞”后面省略了“等”，因?yàn)槿说娜姘l(fā)展主要包括德智體美勞，但又不僅限于此。“五育”兼具獨(dú)立性與整體性，“在尊重五育各自相對(duì)獨(dú)立性的基礎(chǔ)上，構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的育人體系還必須高度重視五育的整體性，發(fā)現(xiàn)它們之間的關(guān)聯(lián)性，從認(rèn)識(shí)上和實(shí)踐上促進(jìn)它們彼此之間的互聯(lián)和融通”。因此，“五育并生”首先表現(xiàn)為學(xué)校層面五個(gè)教育領(lǐng)域不可或缺，且同等重要；其次，表現(xiàn)為各個(gè)學(xué)科都要主輔有別地關(guān)注五育，改變以前學(xué)科只重視智育，輕視其他教育的局面；再次，強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科育人的壁壘，加強(qiáng)學(xué)科之間整體育人、綜合育人的效能。
從育人的呈現(xiàn)方式看，由靜態(tài)育人轉(zhuǎn)向動(dòng)靜態(tài)結(jié)合育人。以往育人的過程多是從課本到教師再到學(xué)生，或者由課本直接到學(xué)生的靜默過程，其中熏陶感染是育人的上佳形式，但大量的靜默過程是育人空置化過程。一個(gè)有效的育人過程宜動(dòng)靜結(jié)合。靜態(tài)層面除了熏陶感染，還可以從冥想反思、浸潤滋養(yǎng)、環(huán)境氛圍營造等路徑設(shè)計(jì)，動(dòng)態(tài)層面則可以從活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)踐操作、切身體驗(yàn)、學(xué)以致用、學(xué)以致創(chuàng)等路徑設(shè)計(jì)。
從育人的實(shí)效看，由無效、低效的空洞式、宣教式、紙上談兵式等育人方式轉(zhuǎn)向新型有效的體驗(yàn)式、浸潤式、論辯式等育人方式?！耙?chuàng)新人才培養(yǎng)方式。更加注重學(xué)思結(jié)合，讓啟發(fā)式、討論式、體驗(yàn)式、探究式、參與式、互動(dòng)式教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)成為常態(tài)?！钡拇_，大量空洞化的說教、命令式的口吻、程式化的宣傳、文本記憶式的紙上談兵，耗時(shí)多，費(fèi)力不少，然而收效甚微，甚至引發(fā)反感。而體驗(yàn)讓人感同身受，浸潤讓人如沐春風(fēng)，論辯讓人心服口服，鉆研讓人欲罷不能，互動(dòng)讓人相互啟發(fā)。充分利用好這些新型有效的多樣化的育人方式，能收到形神兼?zhèn)?、感性與理性兼具的育人效果。
從育人評(píng)價(jià)看，由對(duì)學(xué)校高利害考試結(jié)果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)?；诹⒌聵淙烁救蝿?wù)的全面培養(yǎng)體系的評(píng)價(jià)。既有的評(píng)價(jià)系統(tǒng)存在諸多的不適應(yīng)，重視高利害的評(píng)測而忽視了評(píng)測的均衡性；高利害的考試評(píng)價(jià)多重視學(xué)科智力評(píng)測，忽視了基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一目標(biāo)引導(dǎo)下的綜合評(píng)測；重視單一學(xué)科的評(píng)測，忽視了學(xué)科綜合評(píng)測；重視對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)測，忽視了全環(huán)節(jié)的評(píng)測；重視知識(shí)、方法等顯性要素的評(píng)測，忽視了對(duì)情感態(tài)度和價(jià)值觀等隱性要素的評(píng)測。為此，一方面要使評(píng)測具有育人功能，體現(xiàn)育人價(jià)值，另一方面要變片面評(píng)測為賦予權(quán)重的全要素評(píng)測，讓評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)產(chǎn)生育人的證據(jù)效應(yīng)和驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。
新時(shí)代的育人方式變革在宏觀、中觀、微觀層面各賦其能，各有側(cè)重，但都著力體現(xiàn)育人目的與手段的一致性，育人方向與內(nèi)容的時(shí)代性，育人時(shí)間與空間的貫通性，育人要素與環(huán)節(jié)的整體協(xié)同性，育人路徑與方法的適切性，以及育人過程與結(jié)果的實(shí)效性。在準(zhǔn)確把握以上特性的基礎(chǔ)上，各育人主體要“主動(dòng)因應(yīng)教育重心的變遷、資源形態(tài)的變遷、學(xué)習(xí)形態(tài)的變遷、教學(xué)形態(tài)的變遷、評(píng)價(jià)形態(tài)的變遷和學(xué)校形態(tài)的變遷”，補(bǔ)缺項(xiàng)，強(qiáng)弱項(xiàng)，培優(yōu)勢，做轉(zhuǎn)化，促融通，久久為功，最終提升我們的育人水平與效果。
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